主体性评价是职业教育主体性教学体系动力系统中的重要内容之一。教育教学评价向来是上级教育行政部门考核下级部门、教育行政部门考核学校、学校考核教师、教师考核学生所必然采用的手段和方式。因而其风向标和导向的作用自然十分突出，是推进教育教学改革的重要动力，也是教育教学改革的重点和难点所在。然而，由于职业院校教育教学管理的特殊性和复杂性，一方面基层学校对于教育评价的实践探索红红火火，另一方面教育理论界对职业学校教育评价的理论研究虽然也风生水起，但却还远未达到能有效指导教育实践的程度。因此，探索培养学生全面素质和综合职业能力为核心的主体性教育教学评价制度，并使之成为职业教育教学评价改革的一种新趋势、新追求，是一件十分有意义的工作。
一、主体性评价模式的内涵与特征
（一）教育评价及其发展
1.教育评价变革的四个阶段
教育评价是所有教育理论和实践研究中最为重要、同时也是最为复杂和困难的问题。它既受制于教育理论研究的发展，也受制于教育实践的发展；既受一定时期教育政策导向的制约，也同时受社会大众的一定的教育预期的影响。不同的组织和个体，从不同的立场出发、依据不同的观念、运用不同的方法，即使对于同一类教育事件或现象的评价，也往往会得出不同的评价结论。尽管如此，自从有了教育以后，人们对教育评价的研究和探讨就从来没有停止过。自20世纪以来，教育评价大致经历了四次变革。我们依据每次变革中评价者与被评价者的主客体地位发展变化，将其区分为四个时期。
（1）“测验或测量”时期，称为第一代评价。这一时期评价的显著标志是测量技术在评价中的大量应用。评价活动的主体是执行评价任务的评价者，作为评价主体的人成为“近乎上帝的观察者”，评价客体则被当作与自然同质的某种物质加以认识。这样的评价是被评价者对评价者无条件地服从，造成了评价中的主客体对立。
（2）“描述”时期，称为第二代评价。这一时期评价的本质是描述教育结果与教育目标相一致的程度，把教育目标作为评价的核心和关键，用预定的结果来衡量学生的发展水平。评价活动由完全面向客体转向了面对评价活动本身，评价者必须对评价系统做出价值中立的说明和解释，这既是对评价系统的批判考察，也是对评价者自身行为的考察。这在一定程度上提高了评价的客观性和科学性，但是此时的评价仍是主客二元分立的。
（3）“判断”时期，称为第三代评价。这一时期的评价强调是在事实判断的基础上做出价值判断，开始探讨目标本身的科学性和合理性；评价目的由“证明”优劣转变到了“改进”发展评价以需求本位取代了目标本位、以消费者导向取代了管理者导向。“判断”时期的评价使得被评价者的主体性得到了应有的重视，评价中的主客二元对立开始走向了消解，评价主体的价值判断也开始介入到评价活动中来了。
（4）“建构”时期，称为第四代评价。这一时期的评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，属于主体性教育评价。评价坚持“价值多元”的理念，主张让参与评价的所有人都有机会表达自己，在其交互过程中共同建构统一的观点。评价模式由预设的封闭系统演变为后设的开放系统，评价的基本方法是质性研究方法。
2.从主体性评价到主体间性评价
从评价发展的历史趋势中我们可以看出前三代的评价都把评价者作为当然主体，而且用评价者的价值观作为唯一的评价标准，被评价者作为客体存在，两者之间形成了紧张、对立的关系，这样使得评价结果看似客观，但却很难被不同价值观念的人所接受。第三代评价虽然对被评价者的主体性也给予了尊重，但直到第四代评价才真正从根本上消解了主客对立，评价不再是评价者单一主体的判断与独裁，而是与所有参与评价者的相互协商、共同建构的过程。综上所述，评价中的主客体的发展是从单一主体到多元主体、从主客对立到主体间互动、从价值中立到价值多元，从寻求与外在目的的一致性到追求内在的个人的最优化发展。
但是第四代“建构”时期认为评价是评价者与被评价者通过“协商”进行的共同心理建构的过程，强调所有参与者的价值多元的对话交流，这样虽彰显了被评价者的主体性，却忽视了参与评价的多方主体往往是孤立存在于一个“二人世界”或“多人世界”之中，对于在评价中碰撞产生的多种意见也缺少一个共同的参照物，这就造成了“仁者见仁、智者见智”的难以调和的局面。主体间性教育评价是在教育评价历史发展的基础上，审视其不足之处与预测其发展趋势，并且采用哲学中的主体间性作为理论支撑而提出来的。评价者和被评价者共同面对的以“共同客体”为中介的主体间性教育评价，在约束主体性的泛滥方面当可作出一些贡献。
3.教育评价发展的一种新趋势
教育评价的历史源远流长，有系统的正式教育评价活动起源于中国隋朝开创的科举制度（公元606年），至今已有1400余年。1845年，美国波士顿的教育工作者首次使用测验方法来评价学校的教育效果，从此开始了长达百年的使用标准化测验的历史。现代意义上的教育评价，是从20世纪初美国泰勒的“八年研究”开始的。20世纪60年代，教育评价兴盛于西方各国，并逐渐传入我国。20世纪70年代以来是教育评价的兴盛期。这一时期教育评价的理论研究与实际应用结合得更好，先后提出了许多评价观点和评价方法，教育评价研究开始趋向具体化，逐步深入到各个学科领域，很多国家把教育评价工作当作教育管理的必要手段，对评价工作越来越重视，并制定了相应的规章和法律。特别是随着职业技术教育的广泛兴起，国外一些国家将ISO9000质量认证体系引进了教育领域。目前我国已有一大批教育机构通过了ISO9000认证。由此可见，将ISO9000质量认证体系引进教育领域是当前国外教育评价的一种趋势。同时，由于此标准广泛用于企业界的质量评价，因而被认为是更适合应用于与企业联系最为紧密的职业院校。目前，我国许多高等职业院校和中等职业学校都展开了ISO9000质量认证体系的研究和实践，并已经取得了一定的实效，成为职业教育教学质量评价中的一种新趋势。
（二）主体性评价与评价主体
1.主体性评价
主体性评价体现了教育评价发展的新趋势、新导向。所谓主体性评价，指能尊重多元价值取向，有被评价者广泛参与，以实施自我教育为核心，促进主体性发展为目标的评价活动。显然，主体性评价是针对通常的“他评”提出的，它有四个基本特征：即评价的多元价值标准、被评价者的主动参与、自我教育和自主性发展。它们之间相互联系、相辅相成。因为尊重多元的价值取向是主体性得以发挥的前提；只有被评价者主动参与操作评价活动，才能由潜在的主体变为现实的主体；评价要引导价值主体去创造价值，只能通过被评价者的自我认识、自我设计、自我改造等自我教育活动去实现；正是在主动参与和自我教育活动中，被评价者的主体意识和自主能力才能不断完善，其主体性才能得到发展。
主体性评价模式包括四个要素：第一，评价的理论基础——主体性教育理论；第二，评价的功能目标——促进被评价者的主体性发展；第三，评价的结构程序——对评价活动的过程和步骤，按主体性要求进行优化组织和最佳设计；第四，评价的操作要领——对评价活动的具体操作实施作必要说明。具体的结构程序和操作要领，则要视被评价者及其活动特性而定。
构建主体性评价模式，要努力克服“行政性”评价的弊端，充分体现主体性评价的特点。为此，主体性评价模式应坚持“四性”原则：第一，开放性原则，评价标准主要不是预先设定的，而是在评价过程中通过评价者与同教育活动有关的各种人员接触所了解和把握的，强调“多元现实”的价值取向。第二，全面性原则，主体性不是指个别、局部人的，不因突出某一主体而忽视另一主体的作用。正确处理好主体间性，使与价值相关的各类主体都有机会参与到评价活动中去，使其获得相应的主体地位。第三，形成性原则，评价直接指向正在进行的教育活动，并作为促进主体性发展的重要形式，评价结果主要为被评价者决策和改进工作服务。第四，教育性原则，将评价与日常教育教学和教育管理结合起来，最大限度地调动评价者与被评价者的主观能动性，使评价过程成为教育评价者和被评价者自我认识、自我设计、自我改造、自我完善的教育过程。
2.评价的主体
对于教育评价的主体，特别在实行“他评”的教育评价中，其回答是颇有争议的。从职权关系上看，认为上级部门才是评价的主体；从教育活动实施来看，认为学校应该是评价的主体；从对立统一关系上看，认为评价者与被评者构成矛盾的统一体，互为主体。主体教育理论认为，教育评价的主体是多元的，凡是教育的权益者，都可以作为教育评价的主体。但是，不论是哪一方组织的“他评”，都不应该把教育活动的实践者、也常常是被评价者排斥在评价主体之外。因为要使评价成为保证教育目标达成的有效手段，离开了教育活动的实践者将一事无成。
一般说来，在“他评”中，被评者仍应该是多元评价主体不可或缺的重要组成部分。第一，从马克思主义哲学观看，“主体是人，客体是自然”。当然，评价者和被评者都是人，他们之间如同师生关系一样，是主导与主体的关系，一方的主体地位不应具有排他性。但要使评价成为被评价者的自主、自为行为，增强被评价者的主体性是至关重要的。第二，从评价的运作过程看，评价需要以大量真实可靠的信息为基础，以客观的价值需求和能力为依据，而这些只有被评价者，即教育活动实践者最有发言权，而且解决教育问题只有依靠那些直接接触问题的人。第三，从评价的功能看，与其他评价不同，教育评价应具有教育意义。而要发挥评价的教育功能和激励功能，就必须通过评价唤醒被评价者的主体意识，因为在某种意义上教育乃是个人自我实现的过程。第四，从评价的根本目的看，评价不是为了证明什么，而只是为了改进什么。外因只是变化的条件，内因才是变化的根据。被评价者在改进自己的工作方面具有不可替代的作用，如果没有被评者自觉、主动地认识和调控自己心理和行为，没有实践者的协助和积极参与，任何改革都不能成功。
3.“行政性”教育评价的弊端
“行政性”教育评价通常采用的程序是：研制评价方案—公布指标体系—自评—“专家”现场评价—交换评价结论。显而易见，这种评价模式基本上属于泰勒的目标达到度评价范畴，是一种预定式的评价。因此，方案本身不涉及价值取向，也不管被评者的价值取向如何。只要用这种方案评价，就得接受指标体系所规定的价值。也就是说，在“行政性”评价中，习惯于把“专家”作为评价主体，而把学校、教师、学生仅仅置于评价客体即被评价者的地位（更不用说家长、社区和企业了），至多也不过是通过召开代表座谈会，或吸纳少数被评价者参与到评价信息收集的活动中去，被评价者的主体地位无法落实，其主观能动性也就难以得到有效发挥。
教育评价是教育过程不可缺少的一个重要环节。如果从哲学层面上对“主体”及人的“主体性”进行考察，我们不难发现，从根本上讲，被评价者（价值主体）才是教育评价活动的真正主体。要克服“行政性”评价的弊端，真正体现被评价者的主体地位，全方位实施主体性教育，建构一种“主体性”评价具有重要的现实意义。
（三）主体性评价的特征
1.主体性评价是主体性与客观性的内在统一
评价作为一种价值判断，是一种客观性与主体性高度统一的活动。所谓客观性，就是说它是在客观地描述对象的基础上进行的；所谓主体性就是说评价的结论又与评价人本身的对事物“应该怎样”的认识有关，反映了评价人的主体需要的愿望。评价是与主体的价值判断紧密联系的一种认知活动，评价反映了主体的个人旨趣、感受和需要，也受到主体个人的各种心理因素的影响，因而体现出强烈的主体性，并带有明显的个性特征；同时，评价作为甄别和促进人发展的手段，它也是以认知为前提的对事物和行为的真实反映，也应该是客观的。因此，我们可以得出评价的主体性与客观性是不可分割的一对统一的范畴，坚持评价的主体性就不能脱离客观性，否则会走向主观主义的泥潭。在教育评价的理论与实践中，常常出现的情况是为了要脱离以往的“见物不见人”的传统评价体系，便高扬发挥主体性的大旗，片面主张评价重在过程和被评价者的自主评价，而忽视了对评价结果的客观性和评价目的有效性的审视，使评价看起来是轰轰烈烈，却往往收效甚微。所以我们强调的主体性是在客观性基础上或范围内的主体性，强调的客观性也应该是在主体性得到充分发挥基础上的客观性。
