2.主体性评价是社会价值与个体价值的辩证统一
主体性评价打破了评价者与被评价者之间二元对立的局面，把他们都看做是评价活动的主体。主体性评价正在纠正以往的服务于社会的价值取向，转到以人为中心的价值取向上来。反思我国长期以来的教育评价的发展，主要是把社会的要求作为评价的出发点和评价目标形成的依据，把人看做是物质化和工具化的人，评价完全地置于理性的标准之下。现实条件下的教育评价往往又对这种极端的社会本位的评价矫枉过正，走向了以个人本位为单一价值取向的评价。所以我们要在社会本位和个人本位之间找到一个新的立足点，使社会主体和个人主体的主体性都得到充分发挥。个人和社会构成了教育价值的主体，主体性的教育评价应确立在对社会和对人的发展的双重价值为原则的基础之上，把教育的外在价值观与内在价值观辩证地统一起来。
主体性评价中的主体不是简单意义上的个人主体，也不是多元主体的相加总和，而是内化了外在的社会教育价值观的具有社会意识的个人主体，是一个具有“类主体”特征的参与评价者。类主体具有主体间的聚合性、整体性，但又不压抑个体；它具有个体的独立性，但又不追求“占有”，而以个体间的和谐共存为目的。因此，它体现了群体与个体的和谐统一。
3.主体间的地位变化：积极参与沟通交流的共同主体
在传统的教育评价中，评价者与被评价者之间是对立压制的关系，双方地位不平等，评价的目的只注重对评价结果的获得，评价者主宰着教育评价的全过程。主体间性理论为阐释评价参与者之间的关系提供了新的视角，作为主体的评价参与者之间是交往互动的对话关系，评价者与被评价者都是为了促进共同发展而积极参与沟通交流的主体，评价不仅是个获得信息的过程，而且更重要的是一个通过对话获得理解和影响对方以实现自我超越和自我解放的过程。主体间性的评价重视所有参与评价者的看法，以共同面对的评价对象的客体性作为协商过程中的参照物，注重在民主、信任、和谐的氛围下通过对话的方式消除不同主体间的分歧，最终使得评价结果考虑到每个主体的利益。
评价者和被评价者在主体间的互动交往中由管理者与被管理者的关系变为了合作伙伴的关系，而同时也都是各自具有独立性的个体，在共同的评价活动中达到最终的双赢。通过对话交往，评价者开始关心被评价者的长远发展和切身利益，从“长官角色”变为了参与帮助被评价者更好发展的“合作者角色”，被评价者也考虑集体和组织的需求而在评价中不断改进自身不足、获得发展，尤其是那些处在评价中弱势地位的群体也开始参与到对自身的评价和对发展决策的制定中去了。评价的目的不再是为了甄别、考核、鉴定，而是为了促进个体的发展，以达到集体目标的实现。
4.主体间价值理解：不同主体的价值观都予以充分尊重和理解
管理者、教师、学生、家长、社区、企业等都可以成为评价的主体，多元的主体又分别站在不同的立场和背景上进行同一个评价活动，由于评价不是价值中立的，这样必然会因为这些不同主体的“前理解”不同而带来评价观念的混乱。主体间性教育评价不是要消解多元价值取向，而是要满足多元化价值需要的发展，对不同主体的价值观都给予尊重和理解，不断协调评价者与被评价者之间的分歧，通过协商理解达到价值上的共识与趋同。
参与评价的主体自身原先的价值判断或是“前理解”为评价活动中的对话者提供了特殊的“视界”，“不同视界的差异导致对话者对自身界限的跨越而向对方开放，从而扩大自己的视界，使它与其他视界相交融，这就是‘视界融合’”。评价中的参与者一方面对原有的价值理解进行修正和完善；另一方面也是在理解中不断地产生新的价值，实现主体精神的生成和创造。参与者的视界就是在理解过程中达到了不同视界的融合。这种视界融合既减少了多元主体之间价值判断的冲突和矛盾，也使得参与评价者都能在“我—你”的理解对话中达成较为一致的看法。尊重和平等代替了压制和权威，经过了被评价者亲身参与的视界融合过程之后的评价结果将更容易被他们理解和接受，而且在相互理解的过程中，评价者给予被评价者以反思和申辩的机会，评价者也站在了被评价者的角度来关心评价活动是否促进了被评价者的发展。
5.激扬主体生命：营造彰显个体生命价值的和谐教育评价文化
主体间性教育评价的根本目的是促进参与评价活动的所有主体的精神生命的发展，评价活动应理解他人生命的价值、尊重他人生命的尊严、关注他人生命的发展。由于主客对立的二元评价观，导致了对被评价者个体生命的轻视。主体间性教育评价必须向激扬生命的教育文化转变。和谐的教育评价文化应具有充满人性关怀、道德意蕴和生命发展的功能，应由预设走向生成、由封闭走向开放、由片面走向全面。人的生命拒绝被限定和被主宰，评价过程是双方在理解和沟通的基础上个人价值观参与在内的共同协商的过程，是评价参与者之间彼此接纳、融合以达成共识的过程。
评价的共同标准是生成的，而且并不是一成不变的。主体间性评价中对于产生的新问题和意见分歧采取开放和宽容的态度，提倡通过不断地对话理解来寻求一个相对合理的评价。由于生命的发展是整体的、内在的、有机的，所以评价应照顾到被评价者的个体差异，把和生命相关的情感、态度、价值观等目标纳入到评价体系中来，使评价走向个体的内心深处，激发内在潜力，彰显生命价值。
二、职业教育主体性评价模式
（一）学校评价：合作评价模式
随着办学主体多元化、教育投入多样化和政府职能的转变，政府作为学校的举办者、管理者和实质上的办学者的“三重角色”开始分化，而学校办学的自主权不断加大，社会参与学校管理的意识也逐渐增强。学校作为培养人的服务性机构，政府不是唯一的主体，学生家长、社会用人单位和全校师生在学校管理和教育教学活动中，都具有各自相应的主体地位。
因此，即使是政府组织对学校进行综合评价，建立有社会用人单位、学生家长、教师、学生等多元价值主体参与的合作评价模式也是必要的。
为体现主体性并协调主体间性，在合作评价模式中，“合作”既是指政府、社会用人单位、学生家长、教师和学生在学校评价中的合作，也是指政府、学校、社会三者在办学上的紧密结合。尽管政府、学生家长、社会用人单位也可以单独作为学校的评价主体，但在合作评价模式中他们只是评价主体的一员，他们各自的主体性主要还是通过参与制定评价标准，以及对学校发展计划和办学成果的评价得以体现的。由于教师和学生是学校发展及教育教学活动的主体，理应成为对学校评价的现实主体，强调师生全员主动参与评价活动全过程是至关重要的。因为只有使师生增强了主体意识，清楚地知道自己在做什么，为什么而做，做得怎样，如何改进，才能更自觉地满足与学校教育教学活动相关的各方价值主体的需要，学校才会得到真正的进步与改善。
组建校内外由各方代表参与的合作评价组；评价组从校内外了解各方价值主体的需求，制定多元评价标准；评价组向政府、社会有关方面调查，收集他们对学校办学规划、办学成果的评价信息；评价组与学校领导、教师和学生广泛接触，倾听他们对学校办学全过程的评价意见；评价组整理、汇总、分析各方评价信息和意见，形成综合评价结论，并向学校反馈。学校根据合作评价组的评价意见，制定整改方案；学校采取有效措施，通过全校师生切实改进学校工作；学校定期向校外通报整改成效，改变学校的社会形象。
（二）学生评价：自然评价模式
综合职业能力培养的根本任务就是发展学生的主体性和创造能力。学生的发展意味着个体潜能的实现，总是与自己的需要相联系，相对原有基础的改进和提高。因此，对学生的评价采用“内”差异参照并以自我导向为主才更具有激励的力量。更重要的是，学生作为学习的主体，“评估不应该在一天结束时才由教师和校外检查人员进行，而应该是双方参与的一项活动”。“评估应该成为自然的学习环境中的一部分”，“应在个体参与学习的情景中‘轻松’进行”。为把学生的主体性落到实处，借鉴“CIPP模式”的经验，将学生评价贯穿学习活动始终，建立这种以主体发展“增值”为价值取向的自然评价模式才有意义。
“增值”是指个体相对原有基础的绝对发展的程度。自然评价模式的主要特点是：承认学生个体差异，在学生日常学习情景中不露痕迹地进行评价。评价活动主要有四个基本环节：一是重视背景评价，承认学生在起点的差异，教师帮助学生增强自我意识；二是注重目标评价，教师指导学生自主确定发展目标，使其更符合自身的需要；三是强调过程评价，将评价融入日常教学活动之中不露痕迹地进行，鼓励个体在教学活动中不断努力；四是突出结果评价，将教学实际成果与起点及过程努力程度比较，客观把握“增值”。当然，在反馈评价结论时，有必要使被评价者在看到取得的成绩时，还能清醒地认识到自身的不足，树立进一步努力的信心。
这种自然状态下的评价可达到的目的是：教师进行背景评价，帮助学生自我评判学习基础，评出起点状况；在教师指导下进行目标评价，学生根据自身的学习需求，客观地自主确定学习目标，评出发展方向；学生自主学习，并在具体的教学情景中师生双方合作开展日常评价，评出努力程度；在教师帮助下学生测定阶段学习成绩，评出实际成果；将取得的实际成果与原有基础和学习目标进行纵向比较，比出客观“增值”；反馈“增值”结论，找出存在问题，开始新一轮的“增值”评价。
（三）行为样本的评价模式
1.基本做法
行为样本的评价模式的基本假设是：职业能力可以通过有限的一些典型活动来体现；只要评价项目（即职业活动样本）设计合理，完成这些评价项目所需的能力与实际工作所需的能力在很大程度上是等值的。
行为样本的评价模式的基本做法是，选取最能体现或代表所需职业能力的活动项目，让被评价者完成这些项目，然后根据项目完成的效率与质量，对照评价标准，做出职业能力水平的评价。学校的考试、统一的职业证书考核等，都属于这种模式。在这里，选择题、口头或书面问题、操作任务等评价项目，是事先由评价者安排好的，而不取决于被评价者。
2.基本环节
（1）选取一定数量的活动样本，作为评价项目。这些样本或者从大量的职业活动中选取（如有些职业技能操作考核），或者从职业活动中抽象出一些更“一般”的活动项目，而不是直接选取现成的职业活动（如标准化的职业能力测验）。前一种做法成功的关键在于选取的活动样本要有代表性，且要有一定的数量；后一种做法则要运用一些技术（如职业分析技术、心理分析技术等），在概括全部职业活动的基础上，把职业能力转化为一般性的、虚拟的活动项目。
（2）正如考试要有标准答案一样，这种评价也要求每一评价项目（即活动样本）都有明确的评价标准，用以判断完成该项目者是否具备了合乎标准的职业能力。有时候一个评价项目还不止一个标准，而有两个以上水平的标准，用以判断和区分同一职业能力的不同水平。
（3）行为样本的评价模式一般在正规的学校或脱产培训机构中实施。它一般要求每个评价单元（项目）对应于一个相对独立的职业能力要素。其中测量职业知识的理论测验较为简单，可以用计算机程序来设计及评分。被评价者如果一次没有通过测验，可以补考，但如果补考3次仍不合要求，就要重新学习。其中的实践测验在理论测验后进行，被评价者如果合乎标准地完成了某一预定操作任务，就可以认定他（她）具备了相应的职业能力。测验过程通常由教师或师傅来观察、记录和查验，但评价标准和分数的计算也可以由计算机程序产生。此外，这些测验也可以分散在多次进行，即通过定期作业或阶段测验记录被评价者的能力进步，最后通过终极评价把许多种职业能力要素结合成一体，最终做出职业能力的整体判断。
3.行为样本的评价模式的分析
对于行为样本的评价模式的优劣，刘德恩在“职业能力评价的三种模式”中进行了系统分析。行为样本的评价模式的优势在于评价项目数量大，而且形式规范，便于大规模实施，测量结果也容易处理，而且能全面鉴别多方面的职业能力。它的评价效度，一方面取决于评价项目是否确实反映了相关的职业能力要素及其标准；另一方面也取决于评价机构（主要是学校、企业等）模拟真实工作情境和实际职业活动的能力，而这种能力又取决于实施评价的场地、设备、工具的种类和质量。这种评价的信度主要依赖于影响标准参照评价的那些因素，如评价项目的明晰程度、评分的客观性、评分的原则、核对清单的具体化准确性程度，等等。
