综合以上观点，可得出关于“惩罚”的研究有以下特点：第一，由笼统到明了。桑代克的研究有前后不一致的地方。他强调了奖励，但对惩罚却持十分谨慎的态度。格思里向纵深进了一步，更强调了惩罚的前提条件。而斯金纳则直截了当地主张：惩罚是无效的。第二，三者共同之处都是对“惩罚”持谨慎的否定态度。这对我们的教育实践不无启发。第三，惩罚是一个教育过程中乃至整个人类行为中无法避免的问题。尽管有相对一致的结论，但研究并没有终结，还有许多疑点遗留下来。因此，研究仍将会继续下去。
奖励与惩罚观点的心理学理论发展
§§§第一节 教育理论家的奖惩观
教育理论家强调了奖惩的两种功能，即管理功能和道德教育功能。
一、管理和维持纪律功能
把惩罚作为管理和维持纪律的手段长期存在于教育实践中。在西方，从古希腊、雅典开始一直到中世纪，在学校教育的中，都把体罚作为维持纪律的手段来使用。但是，即使在古代，教育理论家对待惩罚持有较为理性的态度。例如，古罗马教育家昆体良曾猛烈抗议当时学校中十分流行的体罚，建议教师实行适当的奖励和惩罚。到了十七世纪，捷克教育家夸美纽斯在有关学校纪律的论述中，较为系统地阐述了如何通过对学生实施奖励与惩罚来维持纪律的问题。夸美纽斯的基本观点是，犯了过错的人应当受到惩罚。“但是他们之所以应当受到惩罚，并非因为他们犯了过错（因为作了的事不能变成没作），而是为的要使他们日后不再去犯。”因此，惩罚是医生开给患病者的一种苦药。赫尔巴特则给在管理孩子中使用惩罚提供了理论根据。他认为，在管理孩子的方法中，包括体罚在内的惩罚应当占有重要地位。“他还详细拟订了一个施用各种惩罚的制度”，并“提倡采用‘剥夺自由’、‘禁止用餐’、‘关禁闭室’、‘站壁角’等方法”。惩罚在马卡连柯的纪律教育中也占有一定地位。他认为，正确合理的教育不能不用惩罚。但是，他认为，惩罚不能给被惩罚者造成任何痛苦，也不能使被惩罚者受到压制。“新的惩罚只能使被惩罚者由于受到集体的责备而知道自己的行为有了错误，便于改正[91。”马卡连柯还认为，惩罚既是教师的权利，也是教师的义务。因此，在需要使用惩罚的时候，教师无权拒绝执行权利，也无权放弃履行义务。
二、道德教育功能
许多教育家从理论上探讨了如何通过奖励与惩罚进行道德教育的问题。夸美纽斯把道德教育与纪律联系在一起。他认为，纪律的目标就是要养成一个人的良好的品德。他说：“纪律的目标应当是鼓舞我们去崇敬上帝，帮助邻人，并且敏捷地履行人生的劳苦与责任。由于在夸美纽斯看来，惩罚是维持纪律的手段，所以，也是道德教育的一种手段。卢梭主张，在对孩子的道德教育中要采用“自然后果”的方法。他说：“你不要因为孩子说谎就惩罚他，可是你必须安排下说谎的种种恶果，例如虽说真话也不能见信于人，虽是没有做过的事情，不论如何抗辩还是要受人指责，说谎的孩子是要让他自食其果的。”洛克在其《教育漫话》[121中专门论述了奖励与惩罚。洛克主张，为了养成孩子良好的习惯和品行，教育中应该使用奖励与惩罚，“我承认，如果我们想要支配孩子，奖励与惩罚是应该采用的。”但是，他认为，奖惩的使用必须适当。“我觉得身体上的痛苦与快乐被人用作支配孩子的奖励与惩罚，结果是不会好的；因为我说过，它们只能助长那些应被我们扑灭的嗜欲，加强它们的力量。假如你要使他打消甲种欲望，却以使他满足乙种欲望为补偿，你这是教孩子养成怎样一种德行呢？这只是扩大他的嗜欲，使它更加走人歧途而已。”洛克反对滥用体罚，他指出：“我们想使孩子变成聪明、贤良、磊落的人，用鞭挞以及别种奴隶性的、体罚去管教他们是不合适的；只有万不得已的时候，和到了极端的情形之下，才能偶尔用用。”洛克特别反对严酷的惩罚，他指出：“极严酷的惩罚好处很少，不，它在教育上的害处还很大；并且我也相信，受罚最重的孩子，长大了很少有成为最好的成人的。”在赫尔巴特的理论中，管理与道德教育是相互分离的。在他看来，管理，即建立纪律只是教育的条件。在管理中不允许孩子的意志和意识有任何表现。但是在道德教育体系中，一切方法必须依靠学生已有的美德。道德教育必须尽力“通过富有深刻意义的赞许，在学生心目中提高他们自己的‘我’”。因此，在赫尔巴特理论中，赞许、奖励在道德教育中的作用受到了重视。他也主张在道德教育中使用惩罚，但他认为，教育的惩罚与纪律处分不同，不应带有惩办的性质，而应当使学生觉得是善意的警告。赫尔巴特关于奖惩的这一观点给教育理论与实践以重大影响。后来的许多教育理论家都把奖励和惩罚作为道德教育必要方法，一直到今天，在我国的教育学教科书中，奖励、表扬与批评、处分是德育方法的一个重要组成部分。
总体来看，教育家的奖惩观深受当时占支配地位的人性观以及由此决定的教育的价值取向的影响。在人文主义教育兴起之前，肉体被看作是灵魂的监狱，教育目的在于扼杀和抑制“肉欲”，全部教学建立在盲目服从所谓圣书及其讲解人一教师一的权威之上，这种教育对学生的要求是盲目服从，不许任何探索和创造[l41。所以，严厉的惩罚、体罚一直被看作是孩子教育的主要手段，其根本作用也就是压抑个性和创造力的发展。人文主义教育思想兴起之后，个人人格的尊严受到了重视，适应孩子身心发展的规律，促进孩子身心的健康发展成为教育的基本价值观念。因此，从此以后的教育家对奖励与惩罚的功能进行了理性探索。奖惩从维持纪律向道德教育功能的转变是一个重要的进步。纪律强调的是外在规则的遵守，所以惩罚居于主导地位，并通过威慑作用来约束学生的行为，学生从惩罚条例中学到的是行为的戒律，因而很少有自主的抉择。道德教育强调学生内在规范的建立，通过不同概括水平的内在规范来自觉地约束自己的言行，所以奖励的作用突出出来，学生从奖励中学到的是具有一定概括性的规范；惩罚也不再是简单地威慑学生，或使受惩罚者体会到痛苦，而是要从自己行为的错误中学习到社会的规范。这样，奖惩就为学生主动构建内在的规则创造了条件。
§§§第二节 心理学家的奖惩功能观
心理学家考察奖惩的基本途径是实验。在实验条件下心理学家不仅研究了奖惩对个体心理和行为的多方面的影响，而且揭示了奖惩影响个体行为的机制，使人类对奖惩的认识从经验走向科学。
一、行为主义心理学家关于奖惩的基本观点
从早期心理学家桑代克到行为主义心理学家华生、赫尔、斯金纳，几乎所有学习理论家都十分强调奖赏（强化）在学习中的价值，把奖赏（强化）尊为无所不能的法宝，认为任何行为的习得都必须通过强化达成。这以斯金纳毕生对强化作用的推崇和实践最为典型。
行为主义心理学家先驱桑代克的赏罚观认为学习的实质在于形成“刺激一反应”联结，联结形成的基本规律是准备律、练习律和效果律。效果律指的是“在刺激与反应之间形成可改变的联结，给以满意的后果联结就增强，给以不满意的后果，联结就减弱”。效果律包括了奖赏律和惩罚律。对桑代克效果律的联结理论可分为早、晚两个阶段来认识。在早期，他认为，凡是一种刺激——反应的联结产生的是满意的反应，则学习者乐于重复这种反应（奖赏律）；反之，凡是这种联结产生的是烦恼的反应，则学习者力求避免这一反应（惩罚律）。桑代克所谓满意的反应就是奖赏，烦恼的反应即是惩罚。他说“：在对同一情景所做的若干反应中，那些伴随着或紧接着使动物满意的事态发生的反应中，在其它条件相同的情况下，将会与该情景更加牢固地联结……，那些伴随着或紧接着使动物不适的事态发生的反应，在其他条件相同的情况下，将会削弱这一情景的联结”。但到了30年代初期，桑代克通过用小鸡做的实验结果表明，给一个联结的奖赏能加强这个联结，但给予惩罚则几乎不削弱这个联结。据此，他改变了早期的赏罚观，认为奖赏的效果比惩罚的效果更好，特别地强调奖赏的作用。
华生用条件反射的原理来解释人的一切习得行为。由于强化是条件反射形成的基本条件，奖励和惩罚的作用在于对行为的强化，所以它们对人的心理和行为会产生多方面的影响。
