教育辞典对惩罚及相关概念的解释是对学生表现的不良思想品行作否定的评价，其形式一般有批评、谴责、训导和处分。而批评是对学生不良思想品行或错误，提出意见或指责。有个别批评和当众批评两种。谴责是对学生不良的思想品行或错误以严正的申斥。训导是对学生不良的思想品行或错误进行教导和告诫。训导一般把学生叫到教导处或校长办公室由领导进行，以引起重视，促使其认识和克服。处分是对学生严重的错误或不良思想品行按情节的轻重和对错误的认识态度，给以行政处罚决定。处分在学校一般有警告、记过、留校察看、开除学籍四种。总体而言，惩罚应以肯定它在教育中的积极作用为前提。惩罚的教育作用促使学生认识某些思想品行的不当，促使其克服、纠正和彻底根除这些思想和行为。惩罚能引起学生内疚和不愉快的情感，使他们从所犯的错误中吸取教训，使学生学会用意志努力克服自己不良的行为习惯，也是培养学生坚强意志性格的方法。体罚和“经济惩罚”不在“教育方法”之列。因此，运用于教育中的惩罚与运用于社会管理中的惩罚有所不同。在社会管理中，惩罚是“对一个有触犯法律或者命令的犯罪行为的人所施加的某种痛苦或损失。”惩罚的对象是有犯罪行为的人，惩罚的依据是法律或命令，惩罚的措施是给受惩罚者施加痛苦或损失。
在教育理论中，惩罚方式根据不同的内容与依据可有不同的划分方法，主要有以下两种划分方法：
（一）正式和非正式惩罚
正式惩罚在小学较少发生，在初中较为多见。在中小学，非正式的惩罚较为普遍。学校中惩罚的措施仅从形式上来看，就有体罚、物罚和心罚三种。体罚在中小学最一般、最常见：罚坐、罚站、罚做作业、罚做清洁等，重者罚跑操场、罚跪、罚扯头发、撕嘴巴、揪耳朵、扇耳光等等。物罚即经济制裁一一罚款或罚物。心罚即精神惩罚，包括谩骂、冷嘲热讽、斥责、警告。罚站、罚作业、剥夺一定程度的上课权利、延长学习时间、罚劳动、书面检讨、体罚、这八种只是有代表性的一部分。在实践中，还有许多，例如：跑步、晒太阳、通报、请家长、当众亮相等。这一观察较为全面地概括了学校中常见的各种非正式惩罚。但也有些独具“创新”特点的惩罚，因地方而异。根据有关研究，学校和课堂活动中的各种惩罚，大致可以分成两种基本形式。其一是积极的惩罚，这种积极的惩罚指的是，在学校和课堂中青少年学生出现各种违规行为或者出现某些学校和教师认为是不合适钓行为时，教育管理者或教师立即作出某种让违规的青少年学生感到不愉快的刺激。这种积极的惩罚可以让青少年学生直接地感到他们的某些行为的不合适。其二是消极的惩罚，这种消极的惩罚指的是，在学校和课堂中青少年学生出现各种违规行为或者出现某些学校和教师认为是不合适的行为时，教育管理者或教师立即终止正在进行的某些正常的或比较愉快的刺激或活动。由此，使作出违规行为的青少年学生间接地感到他们自己的某些行为的不合适。
（二）代偿式惩罚和剥夺式惩罚
代偿式惩罚以增加额外的课业或其他工作任务为惩罚措施，如罚写字、罚背书、罚打扫卫生等。因为指定给学生的新的学习或劳动任务被看作是学生为自己的错误行为付出的代价和补偿。剥夺式惩罚以减少或剥夺学习任务（或学习机会）为惩罚措施，如从罚站、罚出教室、罚出考场、拒收作业、试卷作废等，一直到最严厉的正式惩罚一一开除学籍。因为学生的不良行为引起了他们在学校中应得到的教育机会和教育资源的剥夺。
1．代偿式惩罚的特点
代偿式惩罚的特点是：给予学生不想要的。在这种惩罚中，教师、家长把增加功课负担如做作业、背书、写字或课堂提问等当成了引起学生消极体验的刺激物（或手段），亦即当作学生不想要东西给予了学生。根据条件反射的原理，当学生受到这种惩罚时，不仅惩罚措施如做作业、背课文、写字等与学生的那些导致惩罚的行为之间建立了条件联系，而且这些惩罚措施与学生“受惩罚”的知觉（或意识）之间也建立了联系。也就是说，受到这种惩罚的学生在意识到某些行为会招致惩罚的同时，也感受到，背书、写字、做作业或课堂提问等不管在教师心目中还是对自己而言，都是一种不合需要的东西。这样，在他们的意识中，自觉不自觉地就把这些任务与痛苦联系在了一起。这也正是这类惩罚的内在矛盾所在：如果惩罚有效，那么学生抑制受惩罚的行为是为了逃避用于惩罚的那些学习任务；反之，如果惩罚措施无效，那么，学生的不当或错误行为就得不到抑制或克服。不管是哪一种情况，其结果都不是不符合教育要求的。
2．剥夺式惩罚的特点
剥夺式惩罚的特点是：拿走学生想要的东西。在这类惩罚中，学习任务和学习机会是作为学生想要的东西被剥夺的。因此，这类惩罚也向学生表明，在教师心目中，作为惩罚措施而剥夺的学习任务和学习机会是符合人的需要的、值得珍惜并努力争取的，而这些学习任务和机会一旦被剥夺就是一件令人痛苦的事，因而也是必须力图避免的。这也决定了这类惩罚内在的逻辑上的合理性：惩罚的威胁力来自学生对得不到学习任务或失去学习机会的恐惧，所以，学生要避免惩罚，就必须抑制那些可能导致惩罚的、不合教育要求的行为，这正是惩罚的目的所在：学生成功地避免了惩罚后所得到的，就是他应得到的学习的任务和学习机会；如果学生因为未能抑制那些可能导致惩罚的行为而受到了惩罚，那么，他们所获得的就是得不到学习任务或失去学习机会的不良体验，以及剥夺学习任务、学习机会与“受惩罚”的感觉之间的条件联系，这也是教育者所希望的。不管是哪一种情况，都与教育的目的和要求相符合。
通过对奖惩的理论考察我们已经看到，根据教育理论家的观点，惩罚的目的在于使学生认识到自己行为的错误或错误行为给自己带来的不利后果，从而降低这类行为以后再次出现的可能性。心理学家把惩罚定义为给予消极强化物或者去除积极强化物。因此，惩罚措施就可以分为两类：一类是对人们正常需要的剥夺，即拿走了人们想要的东西；另一类是强迫人们去做某些令人不快的、使人为难的或痛苦的事，即给予人们不想要的东西。如果惩罚措施给予的恰好是受惩罚者需要的东西，或拿走的正好是受罚者不想要的，那么，惩罚就是无效的，甚至是荒唐可笑的。例如，我国古代一则笑话讲，某一将军自己不喜欢吃肥肉，于是用吃肥肉来惩罚违反纪律的士兵，结果导致士兵争相犯禁以获得罚吃肥肉的机会。在这里给予士兵的，正是他们想要的东西。
二、各派有关惩罚观点的研究概述
（一）桑代克（Edward L Thomdike，1874-1949）关于“惩罚”的研究
桑代克关于“惩罚”的研究主要体现在他所提出的“效果率”中，他关于“惩罚”的研究在1930年以前是一种态度，1932年后又是另一种态度。
在早期，桑代克通过实验总结出了动物学习三条规律，即准备、练习律和效果律。其中效果律实际上就奖罚对学习行为影响的规律，又称为愉快—痛苦原则。他的实验表明：奖励是动物不但不设法回避而且常常设法达到并保持的状态；惩罚是令人不安的或是令人烦恼的状态，指的是动物一般来说要躲避和放弃的状态。所以，从动物的学习过程来看奖励和惩罚都是必要的。但是桑代克在后来的实验中发现：在增强和削弱联结方面的相对效力时，二者产生的效力是不一样的，奖励增强了联结，惩罚虽未削弱联结，但增强的作用甚微，甚至相反。他的这一发现是1932年在做小鸡走迷津实验和以人作词语测验得出的：小鸡在一个简单的迷津内行走，有两条道可以选择，一条是通向“自由、食物和伙伴”，另一条是30秒钟的禁闭。前者为正确通道，后煮沸错误通道。统计资料表明：前一次选择导致得奖后，将有重新采取这一选择的倾向，前一次选择导致惩罚后，则在避免采取这一选择的倾向。在对人用词汇做测验时，也有类似的发现，对不会西班牙语的学生出示5个西班牙语的单词，同时又出示5个英语单词，让受试者揣测5个英语单词中哪个刚好是某个西班牙语单词的最好翻译，然后把它标出。在学生选择过程中，做对了给予肯定，做错了告诉他“不对”，并要求他立即进行下一个项目。项目共200个，实验进行若干天，结果表明：给予肯定的比告诉“不对”的选择反复率高20%，就是说，被告诉为对的，在第二次选择中重复次数高；但是，被告诉“不对”的选择趋势也未削弱。这两个实验，使桑代克对他原来的效果律中的惩罚原则产生了怀疑，修订了原来的效果律，并又制定了一条新的原理，即所属原理。经过修订后的效果律更强调了奖励的作用。他也同时承认：惩罚仍有一些“间接”价值，它可能引起一种倾向有奖的“正确行为的转移”。或者就不合需要的行为说，惩罚能作为一种障碍发挥作用，以得到一种奖励，这样便间接削弱联结。
尽管桑代克后来修正了惩罚对学习的作用，但他仍承认惩罚对纠正不正确的联结有积极作用，只是惩罚的效果有限，没有奖赏的效果好。主张少用惩罚，多用奖励。
（二）格思里（Burthus Eskinnerr 1904-1990）关于“惩罚”的研究
格思里认为，学习是一次性完成的，学习的过程是渐进的过程。奖励和惩罚都是学习，惩罚并非中止学习，而是创设一种全新的学习条件。他认为，惩罚与奖励一样，都是显著改变情景。所以，奖励和惩罚具有同等重要的意义。但是惩罚又是有规律性的。惩罚的方式不同，效果也就不一样。“要训练狗跳过一个铁圈，惩罚的效果有赖午惩罚施于何处，是打在头部还是打在屁股上。值得考虑的是惩罚迫使狗做什么，或使一个人做什么，而不是惩罚他感受什么。”惩罚是为了改变过去的不良反应，改变不良反应相伴随的情景，使个体恢复正常的行为。而奖励也是鼓励个体去做以前已做的事物。所以，惩罚与奖励指向的目的是一样的。只不过，惩罚的目的是要动物因受罚而保存下来“刚才做过的事”是恰恰在受罚以后所做的事，只要逃脱，惩罚就终止了；因受奖而保存下来在行为贮备中的“刚才做过的事”，是恰恰在奖励出现以前所做的事。在格思里看来，惩罚要起作用，必须具备两个条件：一个是施于动物的惩罚是使动物产生恐惧，为避免痛苦而产生相应的逃避行为；另一个就是在受罚之前，动物能明确“要做什么”的预期目的（行为），这就是回避。只有这两者结合起来，惩罚才会有效果，动物只是对惩罚来到时出现的某一线索作出逃避反应，这个线索在威胁性惩罚之前就已经出现。因此，在一系列导致惩罚的行动的末尾所发生的事情除了使机体脱离那情景以外，还有另一种作用，那就是建立了某些条件性预期反应。在他后来的研究中，他又花了很大的精力研究了逃避学习及回避学习，对惩罚做了更为深入的研究。有人曾将格思里关于惩罚的观点总结为如下三点：（1）只有对受惩罚情景作出的最后反应与招致惩罚的反应互不相容时，惩罚才是有效的。（2）只有当不相容的反应进行时呈现的线索，在惩罚反应进行时也呈出来，惩罚才是有效的。（3）只有产生情绪兴奋的惩罚，才倾向于使受惩罚的反应固定下来。
（三）斯金纳（BurthusEskinner1904一1990）关于“惩罚”的研究。
他强调心理学的研究中心是行为。学习活动也是个体的行为之一。他的实验是让白鼠在斯金纳箱内压杠杆。通过白鼠一系列压杠杆的行为，研究动物的学习行为。他在实验中强调：惩罚是一种厌恶刺激，这种厌恶刺激的安排，与强化安排相反。他区别了两种惩罚：一种是呈现厌恶的刺激或不愉快的刺激，如电击；第二种是取消正强化物。早期（1938年），他在用他的斯金纳箱作一般的报酬训练过程中，当动物跳起要压杠杆时，就会给予电击，动物压杠杆的反应频率就降低。但惩罚一终止，就会看到以前的反应又马上恢复过来。所以，惩罚只有暂时性的效果，只能把反应暂时抑制住，并没有减弱。“即使处在严格而长期的惩罚条件下，只要惩罚不再继续，反应速率就会提高。”他断言：相对来说，惩罚不是使行为产生任何永久性变化的有效手段。惩罚物施用是无效的，只有不良的副作用，所以规定只用正强化。但是，也有人对他的这一结论提出反驳：正强化也是无效的，只是暂时的、不持久的效果。若正强化不出现的话，反应也就会消退。此问题是仍在研究之中。
