中职德育课主体活动教学模式依据发生的时空环境，可分为课内形式和课外形式。就课内形式来说，可以通过时政演讲、主题辩论、角色扮演、观看影视等方式实施。所谓时政演讲，就是由学生轮流上台宣讲时政要闻，一般每位学生讲3分钟左右，然后由教师或学生做出点评。此项活动贵在坚持，可适时提高对学生的宣讲、点评要求，注重培养学生的分析、综合与表达能力；在此基础上可以演化、生成时政知识竞赛、时政小报、时政兴趣小组等活动形式。主题辩论是在师生商讨的基础上，生成辩论主题，然后就此主题组织学生为正方、反方、评价方与观众方，展开辩论，要求恰当运用知识，科学分析问题，注重培养学生的思辨能力、表达能力以及团队精神。角色扮演是依据一定学习内容，设置某一情景，围绕某一具体问题，由学生扮演不同角色，开展小品演出活动。其他同学作为观众，观看并思考小品的内容寓意，从中得到启迪。观看影视可以通过选择合适的、经典的影视片段，或一些优秀的教育教学课件，加之一定的背景介绍，使学生身临其境的去感悟高尚思想的精髓。此项活动可与影视评论、专题报告、作文交流等结合起来进行。就课外活动形式来说，主要有社会调查、参观考察、社区服务等形式。
二、职业教育主体性教学方法
（一）主体性教学方法的内涵和特征
1.主体性教学方法的内涵
在教学活动中，教学方法是引导、调节教学过程的最重要的手段。“方法包含了人对待外界事物的态度、意向（技术）和程序（操作）”。
对教学方法的理解包含了以下几个方面：首先，教学方法受一定的教学思想的制约，受一定的教学目的的指导，并有助于目的的实现。其次，教学方法能够体现教学活动内部各要素之间的内在关系，特别是教师、学生、内容之间的关系。第三，为了实现人们所制定的目标，总是要借助一定行为操作。教学方法是由一系列的动作构成，它表现为教师和学生的可观察的外显行为方式。因而在分析教学方法时，总是从分析教学方式开始，教学方式是构成教学方法的基本要素。所以，我们研究教学方法常用观察法，主要是观察师生的互动的方式。
2.主体性教学方法的主要特征
主体性教学主要是针对教学中忽视学生的主体性这一弊端提出的，其核心是强调承认并尊重受教育者在教育活动中的主体地位，将受教育者真正视为能动的、独立的个体，培养受教育者主体能力，提高受教育者在教育中的自主性、能动性和创造性，使他们具有自我教育、自我管理和自我完善的能力。教师主体性的真正实现，在于启发并实现受教育者的主体性。主体性教学方法应具备以下主要特征：
（1）教学目的的层次性。主体性教学要求充分尊重学生的差别，因人、因材施教。中职学生正处于形象思维已趋成熟，抽象逻辑思维逐步发展的阶段，由于先天和后天因素的不同，学生的智力与非智力因素的发展不同，表现出来的层次也有高低差异。因此，教师在制定教学目标时，要体现出教学的层次性，兼顾不同发展水平上学生的成长需求。具体到一堂课中，教师不仅要制定好认知方面的层次性目标，还要注意情感、意志、行为、能力等方面的培养目标。
（2）教学过程的参与性。主体性教学要求让学生充分参与课堂教学过程。实施主体性教学的核心是要改革传统的教师主宰课堂的方式，制定培养学生具有较强的自主学习能力的教学目标，尽量让学生自主学习，培养学生自主能力，构建教师与学生互动、学生与学生交流、共同参与课堂活动的新模式。评价一堂课的成功与否，学生的参与度是一个重要指标。
（3）教学氛围的民主性。民主平等的课堂氛围，是学生主体性发展的前提。营造民主、自由的教学氛围，教师与学生相互尊重，团结协作；教师坚信每个学生都有发展的潜能，认真研究每个学生的发展长项，努力为每个学生提供均等的学习机会和发展空间。在课堂中，教师既要庄重严肃，又要生动活泼，尊重学生的人格，允许学生提出不同的见解，甚至宽容学生的一些过失。这样，学生既尊重老师，又愿意接近老师，在课堂中就自然形成相互信任、尊重、和谐的民主教学氛围。
（4）教学形式的竞争性。竞争性的教学环境是激发学生潜能的外在要素。在老师的正确引导下，学生在与同伴的比较中寻找差距，把竞争的压力变成学习动力。教师对竞争环境的营造极为关键，适当的竞争环境，无疑会极大地调动学生的积极性、主动性。当然，我们强调竞争并非忽视合作，竞争与合作是相辅相成、不可分割的。竞争与合作都是达到教学目的的手段，在教学实践中，要使竞争与合作保持合理的张力，服务于学生的主动发展。
（5）方法的多样性。为真正实现让每位学生参与课堂，实施主体性教学，教师不应局限于讲授这种方法。每种教学方法都有其适用范围、边际界限和长短利弊。因此，在实际教学中，我们就非常有必要把各种教学方法组合起来，形成一定的教学方法结构和体系，使各种教学方法相互补充、扬长避短。通过这种综合，来弥补各种具体教学方法的局限，充分发挥各种教学方法的优势，最大限度地发挥教学方法的综合效益。
（二）主体性教学方法的类型
1.分类的依据
巴班斯基认为：“每种教学方法都是由一系列师生相互联系活动的方式所组成的。”即不同的师生互动关系造成了不同的教学方法，而教学方法“从不同方面表征着教师与学生同一的相互作用”。所以，教师在教学活动过程中组织和实施学生学习教学内容的方法，是通过师生统一的交互作用而彼此有机地相互联系在一起的。“教师的任何教学方法都是在与学生交往中发挥作用”。师生交往、交互的教学活动，必然面临师生控制与被控制的活动关系。
由于学生是一切教学活动的出发点和归宿，学生在教学活动中所拥有的自由度，体现了师生之间控制关系的高低程度。“学生自由度即学生在学习过程中对自己学习活动的允许控制度”。教学中，学生的自由度有下述六种不同的情形：一是教师完全控制教学，学生无任何发言权，学习的材料、方法、步骤全由教师主管；二是教师控制着教学，刚开始上课时与学生讨论一下课程教学目标；三是教师提出目标，与学生一起讨论获取目标的方法，再按讨论结果组织教学；四是学生分组讨论目标，提出可供选择的方法，学生再根据自己的实际情况选取方法；五是学生个人对目标发表意见，提出自己的学习方法、学习步骤，学习在教师的指导下进行；六是学生自己建立学习目标，自己选定方法学习，自己制定评估标准。在上述六个层次中，学生学习的自由度越来越高，教师的控制度相对地变得越来越低。在这种控制与被控制的活动关系中，不同的教师观和学生观就会造成不同程度的控制关系。一般而言，传统教学方法倾向于以教师为中心，学生自由度较小；现代教学方法则倾向于以学生为中心，学生自由度较大。
2.四种类型
根据上述对教师、学生与教学内容在教学活动中矛盾关系的分析，以及师生交往互动的控制水平，我们可以把教学方法分为传授型教学方法、塑造型教学方法、引导型教学方法和发展型教学方法。这些教学方法由于交往互动的控制水平的渐次变化，而越来越接近于主体性教学方法的真谛。
（1）传授型教法
传授型教学方法认为教师在教学活动中处于权威的地位，教师本身就是教学内容的象征和知识的代言人，希望在教学过程中有统一的步调。而学生就是按照已经确定的教学目标和已经选好的教学内容进行学习，教师很少顾及学生学习的个体差异。教师在选择教学方法时，首先想到的是：“我这节课要上哪一章的内容，教学大纲里规定本章的教学目标是什么？”教师在一节课里所要做的事情就是完成本章的教学内容、达成本章的教学目标。这种教学方法对于学生形成理论性知识、事实性知识和发展学生的记忆力有很好的帮助，但是对于形成学生的实际操作能力，发展学生的直观思维和独立性的思想却力不从心。它侧重于认知领域，忽视了学生的能力、情感、态度、兴趣等的发展。
（2）塑造型教法
传授型教学方法认为学生只是接受知识的容器，而塑造型教学方法认为学生是教师可以进行塑造的原材料。教师总是按照一种教育的理想为学生设计教学，并没有顾及到学生学习个体差异，学生仅仅是教学的对象，而不是学习的主体。在教师、学生、教学内容三个要素之间，教学内容的传递不再是教师关注的主要目的，而成了塑造学生的一种手段。塑造型教学方法不关注学生对知识本质上的理解，而只求学生能够记住知识点。教学尽量要求外界物不断刺激学生的思维，使学生掌握的只是理论性、事实性知识，却忽略了学生的实际操作能力，学生的情感、态度、意志等学习品质。多背法、多练法、多讲法、模仿等成为塑造型教学方法的特征。
（3）引导型教法
引导型教学方法具有“引导”、“指导”、“点明方向”等特征。发现法、探索法、讨论法等可以归入此类。教师要想方设法为学生创设发现问题、探索知识的情境，增加学生在教学活动中的自主时间。教师不再是不可动摇的权威和知识代言人，而是一个“引导者”，是学生学习的伙伴。
教师在选择教学方法时，首先想到的是学生，注意到学生学习的个体差异性，并且尽量弄清楚学生在学习这些领域知识前所具有的相关知识结构。
教师根据学生学习的个体差异性准备教学计划，同时，教师能够根据具体的教学情境对教学做出灵活的处理，而不是对先前已成型的教学计划不作改动。从心理学的角度来分析，这种教学方法是认知学习理论在教学过程中的一种体现。认知心理学强调学习个体与环境的相互作用，“是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为。环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构”。在教学过程中，教师要注意提供潜在的刺激，注意学生的内部心理结构，注意检查学生的进步，注意给学生提供详细的、有针对性的反馈，引导学生自觉地学习。运用这种类型的教学方法，教师和学生处于一种相对活跃的互动状态。课堂不再是静悄悄的，而是呈现出教师与学生、学生与学生之间的合作和对话，而最好的方式是教师与学生的互问互答，给学生问的权利、思考的机会。引导型教学方法也体现在教室的布置和教师所站位置上。课桌椅的排放不再是传统的秧田式的纵横有序地排列，圆形、马蹄形、L形等受学生欢迎的课桌椅排放方式，更利于学生与学生、教师与学生之间的交流、讨论与合作。教师不再总是站在高高的讲台上面对全班学生，而是走下讲台，来回于学生之间，参与学生的讨论，引导学生的学习。
（4）发展型教法
发展型教学方法不仅关注学生学到多少知识，关注学生学习个体差异性，而且关注学生在学习过程中养成学习的动机、学习的态度、学习的兴趣，养成学生之间的容忍、鼓励、合作等，“以学生发展为本”的目标非常清晰。在人本主义学习理论看来，每个人都具有发展自己潜力的能力和动力，关注人的自我实现。个体可以自由选择自己发展的方向和价值，并对自己选择的结果负责。在任何情况下，一个人的行动取决于他是怎样从他自己的角度来知觉世界的。行为与学习是知觉的产物。一个人大多数的行为都是他对自己看法的结果。真正的学习涉及整个人，真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。从这个意义上说，学习即“成为”，成为一个完善的人，是唯一真正的学习。教师选用教学方法时，首先想到的是“学生需要什么”，而不仅仅是为学生提供事实，应从学生发展的角度出发，使学生寓学于乐，学习不再是一件痛苦的事情，养成学生良好的态度品质，使学生更好地发展。总之，“教学方法的选择应有益于学生从‘刻苦’学习中解放出来，使学生能愉快地、活泼地学习，这才有利于实现教学目的”。知识不再仅局限于书本的教学内容，更包括学生在师生互动的过程中所形成和发展起来的个人体验的新知识。教师的关注点不仅是学生记住什么、会做什么，而是学生体验到什么、感受到什么、创造了什么。所以，以记忆为主，或以教师讲为主的教学方式被排除在选择的范围之外，所选的教学方法更加注意到学生的活动形式。实践活动、游戏、角色扮演等成为这种类型的教学方法的首选。
教师在整个教学过程中所扮演的角色或是导演、或是演员，或是观众，而学生则是不折不扣的导演和演员。课堂气氛是热烈的，整个课堂秩序是有计划、有目的的一种“混乱”和“喧闹”。课堂控制方式应由“传统课堂教学中的教师往往倾向于结构化、封闭式权力型控制方式向非结构化、开放式的控制方式”的转变。这就要求教师有很强的课堂组织能力。
