（四）主体性课堂教学模式的研究与实践
与对主体性课堂教学模式的研究与实践相比，国内外对于职业院校主体性课堂教学模式的研究则显得十分不足。国际上职业教育的主要教学模式有：德国的双元制模式、国际劳工组织的MES模式、以能力为中心的CBE模式、南洋理工学院的“教学工厂”模式、美国教育家心理学家布鲁纳的目标教学模式等。此外，还有联合国教科文组织倡导的“小企业创业技能课程”和国际上广泛兴起的商业贸易模拟公司、学科中心教学模式、日本的“产学合作”、澳大利亚的ATEF职业教育模式等。这些教学模式都是可供中国职教改革借鉴和学习的样板。这些教学模式均属于广义的教学模式，培养了学生的多方面能力，其中也不乏对学生主体性的培养。如以学科为本位的教学模式能充分发挥教师的主导作用，能在较短的时间内把系统知识传授给学生，学生基础知识的掌握较牢固，增强了学生自我适应和自我发挥的能力；以能力为本位的教学模式重视学生个别化学习，以学生学习活动为中心，注重“学”而非注重“教”；“双元制”教学模式注重校企结合，突出技能培养，同时发挥了学生的主体性。
长期以来，普通教育走在了教改实验的前列，对主体性课堂教学模式的研究成果显著。虽然职业教育也开始了此项研究，但对职业教育主体教学模式的研究至今没有定型，缺乏职业教育的应有特色。所以，有必要探索一个适合职业教育特点的教学模式。
1.“学案式”教学模式
教法转变为学法，重视对学生的学法指导，这是教学现代化的热点，也是学科教学改革的热点。这个模式的结构包括教学目标、教学程序、师生角色、教学策略、模式评价等五个部分。
“学案式”教学模式的总目标是：教法转变为学法，发挥学生的主体作用。子目标是：要求学生读懂教材，即理解教材中的概念、原理、分析问题和解决问题的范例；掌握重点、难点中的观点和方法，并用这种方法解决课本以外的实际问题；在阅读教材和解决实际问题中发现更多的疑难问题，激发学生钻研更多知识的愿望。
“学案式”教学模式的教学程序是：第一，教学，教会学生学。组织学生参加阅读、讨论和辩论、接受辅导等活动；教师通过书面（“学案”）、讲解、讨论等方式指导学生阅读课本；以多种形式启发学生提出疑难问题。第二，自学，在教师指导下，学生自己学。读懂、读会教材中的概念、原理和方法；钻研教材，大胆提出疑难问题，使知识向广度和深度扩展、深化，在讨论辩论中巩固知识，提高学生分析问题和解决问题的能力。第三，“三论”，包括讨论、辩论以及教师总结性的结论。讨论和辩论主要是学生的活动，是学生自我学习和提高知识、能力、觉悟的过程；而总结性的结论是教师通过总结教与学两个方面，使学生获得一块完整准确的知识，接受一组新的观点方法。
在“学案式”教学模式中，教师和学生分别处于主导和主体的地位，是服务和被服务的关系，这里的中心是学生，不是教师。教师活动在幕后为主，学生自始至终活跃在幕前。教师在课堂上讲解的时间与学生在课堂上自学和讨论的时间是1∶4的比例；教师引导、辅导中，尽量不给现成的答案，而以指方向、教方法为主，学生不靠教师喂着吃，而是自寻自消化知识，并用自己独立获得的知识和能力去解决实际问题，以体现自我价值。
运用这种模式教学，必须把两框题合为一个单元（可以前框题是原理，后框题是方法论进行合并），所以使用这种模式是要一定条件的，不是每堂课都可使用。
第一堂课，学生在教师设计的“学案”指导下自学。学案的内容包括：目的要求（知识、能力、觉悟）；重点、难点；导读思考题（对教材中的概念、原理、方法，设计了是什么、为什么、怎么办等问题），思考题难易适中，只要“跳一跳就能摘到葡萄”的程度；要求学生提出疑难问题。自学要求：学生在学案的指导下阅读课本，遇到困难可以问老师，也可以与同学互相讨论。学生自学的结果是做好自学笔记，自学笔记内容包括两个方面，一是思考题的答案，二是解决不了的疑难问题。
学生把自学笔记交给任课老师后，第一堂课就结束了。教师批阅学生的自学笔记之后，根据学生反馈上来的信息，写教案，准备第二堂课。
第二堂课分两部分：第一部分，由教师组织学生讨论和辩论。论题注意三点：必须是易发生错误的、分歧较大的问题；课本上重点难点与社会热点、学生思想热点的交汇点；论题比较有趣味性并有展开余地的。第二部分是教师小结性的结论，这个结论要注意三点：把学生学的知识系统化成为完整的一块；纠正学生的错误认识和观点，解答学生的疑难问题，鼓励学生探索更高层次的知识；教师总结尽量引用学生讨论辩论中的论点论据，以激励学生的创造精神。
“学案式”教学模式从教学实践看，重视从以教师为中心转变为以学生为中心，以教法为主转变为以学法为主，使填鸭式、满堂灌转变为教师指导下的学生自主钻研，使被动学习转变为主动学习，使死记硬背条条杠杠（概念、原理、教学大纲）转变为能力、方法的提高，这无疑对培养学生知识、能力、觉悟是有效的。但是，由于本模式大幅度增加教学活动的容量（估计教师的工作量要增加3～4倍），这对教师的敬业精神提出了更高的要求；由于把学生推到教学活动的前台和主位，这对学生学习的主动性、积极性提出更高的要求；由于对师生要求的提高，学校管理工作必然要求更上一层楼。
2.案例教学模式
案例教学模式是一种特殊的教学方法，即在教师指导下，根据教学目标的要求，采用案例来组织学生进行学习、研究、锻炼能力的方法，有时也用来考察学生的学习成绩与能力。采用案例教学，要引起教学活动、教师施教方法和学生学习方法的变化。
案例教学应掌握好以下几个重要环节：
第一，案例的编选。这是案例教学模式最基础的工作。美国哈佛大学每年要投入大批教师的力量来编写案例，开设新课时，要求教师至少准备好20～30个案例。编写案例已成为该校教师一项重要的科研工作。他们编写的案例，大多是一份文字材料，包括事例的主要“情节”和重要数据，具有一定的教学价值。编好之后存入“案例库”，随时提取供教学使用。哈佛大学采用这种教学方法已有半个多世纪的历史，备有案例5万种，并享有专利。上课前，教师要根据教学目的的需要选择一个或几个案例，或者选择前后相关的一串案例，以便逐步深化要研究的问题。有些案例也可发动学生课外去收集和整理，以便作为课内讨论的素材，或作为讨论时的补充。
第二，组织案例讨论。教师先将案例发给学生，做好启发引导的工作，让学生独立地做好准备，然后再进行讨论。讨论可以采用先小组后全班，或其他组织形式。教师负有引导、组织的责任。关键在于调动学生积极性，使其进入“角色”，这样才能保证讨论的质量。讨论可在课内进行，也可让学生在课外有组织地进行。
第三，进行案例评价。这是对案例讨论的总结，一般多由教师来做，指出讨论的优缺点，进行补充与提高性的讲解，等等。评价也可以发动学生在教师指导下进行，使学生得到进一步的锻炼。不过，这要因事制宜。
案例讨论后，可给出结果，也可不给结果，也可给多个结果。总之，要留有进一步思考和探求的余地。
案例教学法，与我们在课堂教学中经常采用的举例说明，虽然都要引用实例，却有很大不同。首先，案例在案例教学中占据中心地位，运用知识、培养能力、进行品德教育等教学任务，都是借助案例来展开的，而举例在一般教学活动中则处于次要的地位。其次，案例是组织学生进行自我学习、锻炼能力的一种手段，举例则是辅助教师说明问题的一种手段。当然，这并不排除举例也可以使学生锻炼能力、发展智力，这只是就其一般情况而论。最后，案例教学与举例说明的指导思想不同。案例教学重点在调动学习者的学习主动性，而举例说明一般以说明问题为目的。
学生的独立活动在案例教学中占据很大的比重，但这种活动是在教师悉心指导下进行的。从案例的编写、选择、布置、组织讨论，以至最后的评价，都体现着教师的指导作用。
课堂案例教学通常有如下几种形式：第一，预习导入式。即预先布置学生阅读案例，根据案例后的“评析与思考”准备问题，在讲解课文时作为材料补充教学内容，深化对问题的理解。第二，案例主线式。即将整节课的教学内容、知识要点渗透到案例材料中，通过对案例的学习让学生掌握教材内容。这种方式以案例的进程为教学的主线，能较好地通过事例学习得到知识的启迪。但对教师的备课和教法提出了更高的要求。第三，课后作业式。即在课堂中学习了相关知识后，让学生在课后通过案例的自学讨论，加深对教材的理解和巩固，能进一步拓展学生的视野，调动其思维和学习的积极性。但教师得有一定的检查和反馈。
3.“导自式”教学模式
“导自式”教学模式包括“二导”和“三自”，指的是以“导课—自学—自疑—自解—导向”为序并相互结合的教学模式。
“二导”也就是“导课”和“导向”，它们分别为一堂课的始点和终点，也是充分发挥教师“引导”作用的两个步骤。在“导课”时，教师的主要工作是精心设计一份自学指导材料，材料内容分四部分：一是提出不同层次的学习目标供学生结合自身实际自主选择；二是建议行之有效的学习方法；三是推荐一些阅读资料（书籍、报刊、网页）；四是设计不同层次和类型的自学评估方案。在“导向”中，教师可在认真了解学生的自我教学成果的基础上，充分利用自己知识、能力上的优势提出一些尚未完全解决的或需要做进一步思考的话题，以进一步拓宽学生的思路，使一堂课始于“疑”又终于“新疑”。显然，“导课”和“导向”是由浅入深的有机整体。
“三自”，也就是学生“自学、自疑、自解”的自我学习过程。具体说就是由学生课前先根据自学辅导材料结合自身特点安排自学，同时准备自学心得和需要帮助的疑问，再在课堂上先分组后全班进行交流。交流中，各小组先听取成员的思考意见并帮助学习有困难的同学，再选择本组中或有争议或有难度或有新意的问题在班上交流，鼓励每位同学积极参与、发表意见，并由学生自主评选出本堂课的最佳讨论小组、最精彩的话题及学习积极分子。在这个过程中，特别应注意的是教师对学生发表的观点尽量不要随时进行是非评判，发表赞同或反对的意见，而应让学生。所欲言，使一些有争议的问题在自由辩论中越辩越明，还不能解决的教师可在最后的引导中加以启发和提示。
显然，“导自式”教学模式的出发点仍在于充分强调学生的主体性地位。然而，与传统教学模式相比，它更充分地强调了学习的独立自主性。
原本往往在教学中占主线的教师的主观良好愿望和教师着力操纵的学习过程，已基本被学生的自主愿望和自觉活动所替代，同时由于教师的指导和调控，又不会使得一堂课散漫无序；它还改变了学生在学习活动中单一的“学习者”身份，使那些学有所长的学生既学又教，在一定程度上承担起一部分“教学”的责任，从而使教师有更多的时间和精力去发挥自身“导师”的作用；学生的自学不再是一堂课学习的前奏或准备，而真正成为学习活动的重点和核心；教学的重点、难点也不再由教师事先确定，而是由学生的主动参与设计而成，从而使重点、难点的提出更具有针对性。
4.主体活动教学模式
以中等职业学校德育课教学为例，活动教学是中职德育课教学的内在组成和必然延伸。通过相应的实践活动，能极大增强中职德育课的实效性和德育功能。中职德育课活动教学，就其形式来说，是认知性活动与情意性活动的统一。中职德育课以一定的教学内容为载体或情景，强调其思想性、人文性、实践性以及价值取向性。活动教学形式强调尊重并发挥学生主体性，加强学生对教学内容的理解与感悟，同时帮助学生获得情感体验和能力提升，从而产生新的学习动机、愿望和需要。同时，主体性活动教学过程还体现了学生学习过程中内隐活动与外显活动的统一。所谓内隐活动，是指学生思想观念的变化和素质能力的生成等。所谓外显活动，是指在一定的时空中，在一定的物质条件下，参与主体所进行的实践活动，如劳作、交际、表演等，这些都是外在感性的。内隐活动通过外显活动表现出来，外显活动内化和推动着内隐活动，这是一个双向过程。
