——杨建刚《乡愁》教学片段赏析
诗歌是一种特殊的文学形式，它的语言不同于生活用语和一般书面用语，是文学中更为艺术的语言。从微观上来讲，它的特殊在于词性的变异、语序的倒错、句型的变化，语随意成；从宏观上来讲，它的特殊在于不过分拘泥于语法逻辑，而讲究语言的传神达意，追求语言的高度凝练和浓缩。所以，很多时候，诗是不可解的，把诗歌一句一句还原成白话，犹如把一颗晶莹剔透的珍珠碾成不堪入目的粉末。但在语文课堂上，诗又是不得不解的，唯其如此，在诗歌教学中，教师往往陷入尴尬的境地：讲授太多太白，就冲刷了诗歌或淡或浓的味道；但说得不多不白，似乎这节课又没有讲透彻，学生没有什么收获。有人这样评论语文课堂：老师不讲也懂，老师讲了也不懂。诗歌的课堂更是如此。那么，到底怎么做才既能引导学生品味诗歌这坛蕴含各种味道的“佳酿”，又不把诗歌翻译成平淡无味的白开水呢？
我有幸听了河南省濮阳市第九中学杨建刚老师执教的《乡愁》（人教版九年级下册）一课。教学中，杨老师设计了这样一个环节：通过比较，让学生自然而然地得出诗歌的语言美、结构美、意境美。在这点的处理上，一般教师仅仅是让学生读几遍，然后生硬地把三个词语教给学生，这样的教学过程能让学生真正理解吗？答案大多是否定的，而杨老师的过人之处就在于他讲解诗歌不留痕迹，让学生在比较中触摸到文字的温度和诗歌的灵魂。
教学片段
师：欣赏诗歌还要仔细品味、琢磨富有表现力的语言，以挖掘蕴藏在字里行间的真情实感。请同学们看大屏幕，这是我改写过的一首《乡愁》。请一位同学读一读。
（大屏幕显示）
乡愁
小时候 乡愁/是/邮票 我/在这头 母亲/在那头
长大后 乡愁/是/船票 我/在这头 新娘/在那头
后来啊 乡愁/是/坟墓 我/在外头 母亲/在里头
而现在 乡愁/是/海峡 我/在这头 大陆/在那头
师：发现什么问题了吗？
生：缺少了很多词语。
师：缺少了词语？我们向来要求写文章要简练，这样不更简练了吗？
生：这里不能简练，数量词“一枚、一张”准确形象地表示出邮票、船票的形状，而“小小的”“窄窄的”又形象地写出船票面积小但是承载的乡愁却非常浓重，反衬诗人内心强烈的思乡之情，所以不能简练。
师：你说得不错！确实不能简练，但是我觉得“窄窄的”也可以换成“薄薄的”，“薄薄的”可以反衬诗人心中厚厚的乡愁，你认为可以吗？
生：（纷纷地）不可以。
师：为什么？
生：“窄窄的”是形容船票的形状，与“小小的”“矮矮的”一致，音节上也押韵；而“薄薄的”是形容厚度的，与上下文不一致，音节不押韵，破坏了诗歌的音韵美。（其余学生微笑赞同。）
师：哦，原来这里体现了诗歌的“音韵美”，你真聪明，你又教会了老师一些诗歌知识：诗歌要讲究音韵美。老师向你学习！
生：（争着举手回答）“浅浅的”一词给人无限希望：那么跨越海峡便不难，去掉“浅浅的”，就表现不出诗人渴盼祖国统一的强烈愿望。
师：炎黄子孙是一家人，我们也希望两岸人民的深情能尽快地填平这浅浅的海峡，使两岸变通途。
生：“矮矮的”一词形象地写出了坟墓的特点，又真切地传达出诗人与母亲阴阳两隔、永不得相见的哀伤。
师：“矮矮的”写出了诗人的哀伤，你能试着读出这种哀伤吗？（生低沉舒缓地读这一小节，较准确地传达出诗人的感情。）
师：前面几位同学的发言很好，分别从数量词和形容词方面进行了赏析。现在谁能把前面几位同学的发言做一个简单的总结——这些数量词和形容词为什么不能去掉？
生：（略思考）这些数量词和形容词的运用体现了诗歌的语言美，所以不能去掉。
师：你总结得真好，原来诗歌的第一美就是语言美。（边说边板书“语言美”）好，刚才老师的改写是失败的，现在，我又进行了第二次改写，请看大屏幕。
（大屏幕显示）
乡愁
小时候，乡愁是一枚小小的邮票。我在这头，母亲在那头。长大后，乡愁是一张窄窄的船票。我在这头，新娘在那头。后来啊，乡愁是一方矮矮的坟墓。我在外头，母亲在里头。而现在，乡愁是一湾浅浅的海峡。我在这头，大陆在那头。
师：你感觉如何？诗的味道、结构有变化吗？
生：感觉没有了诗歌的味道，也没有了诗歌的节奏和结构美。
师：你的意思是说，诗歌不但要讲究语言美，还要讲究节奏美和结构美。（边说边板书“结构美”）
师：老师总是失败的，我现在进行第三次改写。
（大屏幕显示）
乡愁
小时候 乡愁/是一枚/小小的/邮票 我/在学校 母亲/在家里长大后 乡愁/是一张/窄窄的/船票 我/在异乡 新娘/在家乡
后来啊 乡愁/是一方/矮矮的/坟墓 我/在坟外 母亲/在坟里
而现在 乡愁/是一湾/浅浅的/海峡 我/在台湾 大陆/在对岸
（生读完，纷纷举手，要求发言。）
生：这样修改了以后，感觉很别扭。
师：（追问）到底是哪里别扭呢？
生：（仔细琢磨）这样太直白了，像原来的多好：我在这头，母亲在那头。尽管“这头”也是指学校，“那头”也是指家里，但是，直接说出来了，就没有原来的诗句更耐品味。
师：他用了一个词语“耐品味”，真好，诗歌如茶，是要品的，轻轻地呷一口，别急着下肚，慢慢地品味，这悠长的味道啊，尽在这一品中。诗歌的这种特点，就是诗歌的意境美。
（边说边板书“意境美”，学生纷纷点头。）
师：美丽的语言，忧伤的乡愁，通过琢磨品味，我们真切地感受到语言精练含蓄，内蕴丰富的魅力，加深了对诗人感情的理解。总看这首诗歌，我们不难发现，她的美就体现在三个方面：语言美、结构美、意境美。以后，我们再学习诗歌，就可以从这三个方面来品味。
教学片段赏析
余光中的《乡愁》通篇只有88个字，学生一读就懂，余光中自己就把这首诗列为“浅显之作”。然而教好这样的浅显之作却并非易事，用流沙河的话说：“这是一粒水晶珠子，内无瑕斑，外无纹痕，而且十分透明，一眼便可看穿，叫我说些什么。我看见了的，别人也都看见了，还要我来说吗。看来看去，这粒水晶珠子仿佛不是工匠琢磨而成的，而是天然形成的……”可是，就这浅显之作，却蕴含着作者“烧我成灰，我的汉魂唐魄仍然萦绕着那一片后土”的一片赤子之心。那么，怎么才能让十几岁的学生，隔着时间和空间的距离，近距离地触摸文字的温度和诗人的灵魂，以便更深刻地理解作者的构思之高妙呢？
杨老师深深懂得：诗，一定要读，一定要品。除了读和品，杨老师思考更多的是读的方式和品的方式。如果仅仅局限于表层的读或者简单的品，那对《乡愁》的理解势必会流于表层。诗歌是美的，可是美的传递方式是熏染而不是解析；诗歌的创作是将无形之物化为有形之物，可是诗歌的鉴赏评点则是要通过有形之物探究无形之情。那么怎么更好地熏染学生，怎么更好地通过有形之物探究无形之情呢？俄国教育家乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础。”于是，杨老师以诗人的胆识选择了“改写”。通过三次改写，让学生在与原诗作的比较中品味了语言、结构和意境，触摸了作者的情感。
第一，品味语言。
杨老师通过把数量词一枚、一张、一方、一湾和形容词小小的、窄窄的、矮矮的、浅浅的去掉，让学生切实感觉到了这些形象、生动、重叠的词语的重要性。有了这些词语，诗歌似乎就有了大珠小珠落玉盘的节奏和悠扬婉转；而去掉这些词语，语言顿时就变得枯燥单调。所以，通过这一简单的比较，学生很轻松地懂得了诗要讲究用词美、音律美。
第二，品味结构。
杨老师通过把诗歌的长短句改换成散文的形式：“小时候，乡愁是一枚小小的邮票。我在这头，母亲在那头。长大后，乡愁是一张窄窄的船票。我在这头，新娘在那头。后来啊，乡愁是一方矮矮的坟墓。我在外头，母亲在里头。而现在，乡愁是一湾浅浅的海峡。我在这头，大陆在那头。”通过这样的改写，学生很容易读出改写后的内容缺少了一波三折的节奏和韵律。而诗歌没有了节奏和韵律，势必味同嚼蜡。通过比较，学生自然而然地感受到：诗歌的韵味全在诗歌的结构中。在这样的改写比较中，学生又很轻松地品味到诗歌要讲究结构美。
第三，品读意境。
杨老师通过更换几个词语，把整首诗改写成了大实话，“我/在学校母亲/在家里”“我/在异乡 新娘/在家乡”“我/在坟外 母亲/在坟里”“我/在台湾 大陆/在对岸”，这一简单改写，看似游离了诗作，却是“发功”前的一段“蓄势”，是“实景清而空景现”。通过这样的改写，学生轻轻松松就懂得了，诗歌的韵味原来尽在这样的含蓄的意境中。
到这里，听课的老师都在点头称许。是啊，学生看似没有出声读书，但是这是实实在在的“读诗”，这是对诗的一种再创造，是情感升华后对诗的再演绎，完全能达到“真境逼而神境生”的目的。尽管没有过多语言的解释和阐述，学生却能理解到诗歌的美妙之处，这足以让学生浸泡在诗歌语言的陈酿之中，慢慢浸润，慢慢吸收。这样的教学引导可谓匠心独具，收到了“言已尽而意无穷”的教学效果。
如果说诗歌的创作讲究一种意境，那么，在这节课的执教上，杨老师的这一设计何尝不是为了追求一种诗意的氛围呢？
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运用“比较法”的经典案例
“比较是一切理解和思维的基础”，比较法是通过删除或者改换词语造成新的语句，使之与原来的语句在语体雅俗、意义轻重、情感深浅、修辞润色等方面有差异，再通过对比和分析，引导学生揣摩文本用词之精妙。孙绍振先生曾指出：作品的解读应把文化哲学层面的分析方法转化为“还原”、“比较”这样可操作的方法。
于漪老师执教《卖油翁》一文，当讲解“乃取一葫芦置于地，以钱覆其口，徐以杓酌油沥之，自钱孔入，而钱不湿”时，让学生推敲“沥”的含义，把“沥”与“灌”“倒”等词作比较，启发学生体会“沥”字使用的精当。
在执教《荷花淀》探夫遇敌一节时，上课老师抓住：“她们轻轻划着船，船两旁的水哗，哗，哗。”和“这几个青年妇女咬紧牙，制止住心跳，摇橹的手并没有慌，水在两旁大声哗哗，哗哗，哗哗哗！”两个句子，询问学生能否对换这两句中拟声词后的标点，或将两句的拟声词对换。通过一个标点符号和一个拟声词，帮助学生体味在不同的场景下，同一群妇女不同的心态。
上海市段乐春老师执教《安塞腰鼓》一课时，将“骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；乱蛙一样，是蹦跳的脚步；火花一样，是闪射的瞳仁；斗虎一样，是强健的风姿”还原成惯常比喻形式，即本体在前，喻体在后。还原之后句子变成：“急促的鼓点像骤雨一样；飞扬的流苏像旋风一样；蹦跳的脚步像乱蛙一样；闪射的瞳仁像火花一样；强健的风姿像斗虎一样。”通过这样的比较，学生很容易感受到原文将本体和喻体倒过来，更能直接表现当时的原初感受：震耳欲聋、撼人心魄、眼花缭乱、目不暇接、壮阔豪放。并且原文用“是”表达一种肯定和不容置疑的语气，更加凸显安塞腰鼓的特点，而“像……一样”，只是说明二者的特点接近，缺少了像“是”一样的肯定和斩钉截铁、不容置疑的情感。
帮助学生第一次还原还似乎不能完全感受句子的爆发力，于是段老师又有了第二次还原，将排比还原成抒情意味很浓的诗行形式：
骤雨一样，是急促的鼓点
旋风一样，是飞扬的流苏
乱蛙一样，是蹦跳的脚步
火花一样，是闪射的瞳仁
斗虎一样，是强健的风姿
通过这样的比较，学生也很容易看出，尽管诗行形式的表达也能昭示出作者的豪情，但一经品味，就看出了其中的差异：每一诗行的停顿时间相对比每一排分句的停顿时间要长，停顿的时间越长，越难以表达热烈、豪放、应接不暇的场面特点，也越难以表现作者对安塞腰鼓所迸发的震撼力的感触。
