学生理解历史现象间的联系有一个逐步发展的过程，对因果联系在历史现象中的理解比较困难，但却格外重要。在历史学科的教学中，学生年龄越小。教学内容越复杂，学生理解因果联系也就越困难。小学生在学习历史史实的过程中，最初认为历史就是一件事，一件事接连不断地发生。在教师的指导下，逐渐发现一个或几个历史事件能够引起另一个或几个历史事件的发生，如在明末李自成领导的农民起义，就是因为土地高度集中，天灾接连发生，农民负担沉重，人们难以生活下去了而爆发的，这就是学生最初对历史事件之间的因果联系的理解，进入初中以后，由于知识的增加和抽象思维的逐渐发展，他们一般能做到不以个别历史人物的主观动机来分析因果联系。不再把历史事件先后发生的顺序或经过视作因果关系，也能注意到区分历史事件发生的根本原因与直接原因，如五四运动爆发的根本原因与直接原因。但是他们往往难于分析复杂的内在的因果联系，在导致历史事件发生的多种原因中，感到不易分出主次，还认为分析历史事件的原因较之分析其结果要容易，如我国处于几个政权并存时期的民族关系及有关人物评价问题，又如在元、清两朝中的民族关系与阶级关系，其中内在的因果联系、主次关系等等。严格地讲，在初中阶段尚处于一知半解的阶段，学生进入高中以后，由于抽象逻辑思维不断加强，历史知识不断丰富，所以对于初中阶段的难题，他们就可以运用所学习到的历史唯物主义的理论来分析了。
二、促进学生理解历史现象和形成历史概念
理解历史现象和形成历史概念，是紧密联系的。学生理解历史现象的过程也是揭示历史现象的本质联系，并把不同的历史现象分别纳入不同的概念范畴的过程。而历史概念的形成，正是对历史现象本质特征的反映。
概念是在确切的、内容丰富的表象基础上形成的抽象概括学生在熟悉史实，掌握历史知识的过程中，逐渐理解概念的正确性和深刻性，并由此而逐渐形成历史概念。所以有经验的历史教师，总是采用多种方式方法，尽可能的运用历史文物、有关的视听教具和教师生动直观的语言叙述，首先引起学生有关的直接认识，使学生获得这些历史现象中的有关历史人物、时间、地点、事件的表象，建立起直观形象的支柱，然后逐渐加深和形成历史概念。像“奴隶”、“农民”、“工人”这样的历史概念，最初只要求学生能与“被迫劳动、被压迫、被剥削、贫穷”相联系，掌握这些历史概念的形象特征。以后在学习了这几个阶级在各自所在的社会中，在生产斗争和阶级斗争中的作用和历史地位。并将他们之间的不同特征加以比较，才能较准确地理解这些历史概念各自的本质特征。再如，像“半殖民地半封建社会”的历史概念，主要是通过中英鸦片战争中签订的《南京条约》、中日战争后签订的《马关条约》和八国联军战争后签订的《辛丑条约》而“开始、深化和形成”的，并在学习以后的近现代史中不断加深对它的认识和理解。特别是与中华人民共和国的历史相比较，对这一历史概念的认识和理解就更深刻了。
促进学生理解历史现象和形成历史概念，是受许多因素制约的，首先是受心理发展阶段的制约，例如小学生的思维具有很大的具体形象性，但受知识经验和知识概括水平的限制，所以他们掌握的主要是建立在形象基础上的具体概念，在理解上尚不能全面地深刻地反映事物的本质特征，如凡是开店铺都是资本家，凡是出租土地的都是地主等等。进入初中以后，学习了较为系统的历史知识，有了理解抽象的历史概念的基础，但是由于他们逻辑思维的发展还处在经验型的阶段，分析和综合概括能力还受一定的限制，因此，在教学上仍需注意用具体性和形象性来唤起他们的想象，引导他们进行分析和概括，使他们能自觉地修正在形成历史概念过程中片面和不正确的地方。学生进入高中以后，他们的抽象概括能力不断增强，因此，在教学中虽然仍应注意运用生动的方式和直观教具，但更重要的是要引导他们学会运用马克思主义的观点和方法去分析历史，概括出历史的本质特征，自觉地掌握历史概念。再是，要重视学生已有的知识经验在掌握历史知识和形成历史概念中的重要作用。学生年龄愈小，愈是要加强这方面的联系和引导。在他们以自己在当代社会生活中所获得的知识和经验为基础学习历史知识时，要注意防止他们在掌握历史概念时以今度古的问题，把过去的生活条件与现代的生活条件等同起来，把古代的对象加以现代化。因此，教师的责任就在于充分运用学生已有的知识经验，把它与历史知识的学习有机地联系起来，将那些片断的、不完善的历史知识和历史概念系统起来，完善起来。对于学生出现以今度古的错误，应当在感性的直观材料的基础上，进行分析，引导学生作出正确的结论，形成正确的概念。
编后：作者的原文题目是《历史教学中的心理学研究》，共分四部分，本刊摘登其中第四部分内容。其他三部分内容为：1历史学科教学主要特点的心理学分析；2历史学科教学中学习过程的心理特征；3历史学科教学中学生的认识兴趣。
建国以来历史教学法研究的回顾
原载《历史教学》1989年第12期
建国以来，历史教学法的研究走的曲折的道路，总的说来，是前后发展快，中间曲折多，为了推动这一学科的发展，在庆祝建国四十周年的时候，有必要作一次鸟瞰式的回顾。
一、建国以来论著出版情况
文革以前出版的历史教学法论著，影响较大的有王芝九、宋国柱编写的《中学历史教师手册》，管昕石编写的《中学历史教学法》，还有五六十年代翻译出版的苏联教学法论著。这一时期直接为课堂教学服务的作品，据笔者所知，发行最广的是由人民教育出版社组织编写，与中学课本配套出版的《中学历史教学参考书》。此外，历史教学编委会、上海教育出版社、江西教育出版社、江西省教育厅、东北师范大学历史系以及李大方等同志分别选编的《中学历史教学经验选辑》、《中学历史教学法参考资料选辑》，包启昌等编写的《历史教学怎样联系实际》，白砥民编写的《历史课中乡土教材的教学》和《历史课中直观教具的应用》等，都产生过相当的影响。
同一时期在公开刊物上发表的有关历史教学的文章，据粗略估计，约有1000多篇，研讨的内容涉及历史教育、教学改革、教学大纲、教科书、教材分析、教具运用、课外活动、教师备课和进修等等。
十年动乱期间，历史课一度被取消，历史教学的研究遭到严重破坏，出版事业也变得冷漠萧条。直到十一届三中全会以后，历史教学的研究和出版工作才恢复了生机。
近十年间，通论性的历史教学法著作出版了十余部之多，全国许多省市都出版了论文集、教材研究、教改研究、思想教育研究、教学实验成果和传统教学经验总结等书刊。
近十年公开发表的历史教学文章，仅据周延编的《中小学历史教学资料索引（1978—1986年）》统计，公开发表的已达2300多篇，涉及面也大大拓展了。例如，研究教改、智能教育和现代化教学手段的文章大大地增加，这是一个显著的特点。
与以前后两个阶段公开发表的论著相比，从数量上看，后阶段比前阶段的研究成果倍增，范围日益广泛，主题日益深入。特别是对理论问题的讨论和辩难，确有不少创见和突破。例如，前一阶段的研究，往往局限于历史教学的具体内容和方法的分析、运用。后一阶段则从实践进入了理论性探索。
二、历史教学法研究述评
建国四十年来的历史教学法研究如前所述，主要在于“文革”前后两个时期。
第一时期（1949—1965年）：主要是在马克思主义基本原理指导下进行历史教学法的建设。
新中国成立后，党对旧中国的教师采取了“包下来”的办法。当时在历史教学中存在的主要问题是从旧中国过来的历史教师不熟悉马克思主义，因此历史教学法建设，首先是要确立马克思列宁主义，毛泽东思想在历史教学中的指导地位，建立起历史教学法的体系。为此，从1949到1965年，经历了兴起，发展、探索与冲击三个阶段：
1新兴的历史教学法初露端倪（1949—1952年）
1949—1952年，当时国家规模初定，百废待兴，国际与国内的形势是战争与建设相伴而行。形势的发展要求历史教学法建设首先解决历史教师的素质问题。当时各级学校的历史教师与历史教研人员与全国干部一起，先后学习了社会发展史和胡乔木著《中国共产党三十年》，掀起了学习马克思主义理论的高潮，学习用马克思主义的唯物史观来指导改造历史教学，用以来观察和分析历史现象。同时，一个旨在“研究和讨论如何应用唯物史观”、“讲授历史课程”和“学习历史科学”的刊物《历史教学》于1951年1月创刊。它的诞生对推动中国历史教学广泛的改革，总结、继承和发展传统的历史教学经验，传播新的历史教学方法，进行理论上的新探索，以及一代历史教学研究人员的成长，都起到了不可低估的作用，可以说四十年来历史教学法的兴起、发展和变化，都是与《历史教学》相伴而生，相随而行和“同损共荣”的。在这里我用如此之篇幅强调《历史教学》的诞生，就在于它是这一时期有关历史教学法建设的大事，它记载了历史教学法新的开端。新的历史教学法的内容和特点有二：
一是探讨了历史教学的立场、观点和方法。如在1951年和1952年先后发表了《论中学历史教学的理论与实际》、《历史教学中的立场问题》和《人民历史教师对教育的基本认识》等一批文章，历史教学起到了为当时的社会政治服务的重要作用。
二是开始介绍新兴的历史教学法的内容和方法。关于历史教学法的课程，中央人民政府教育部早在1950年8月颁布的《北京师范大学暂行规程》中明确规定“中学教材教法”为该校的必修课程。1952年提出学习苏联经验，教育部颁布了参照苏联十年制学校历史课程而设置历史课的规定。在教材方面，以苏联的历史教材为蓝本编写了世界史，并参照处理中国史教材中的历史事件和历史人物，在教材的纲目和内容上，突出社会发展的规律，加强社会主义必然要战胜资本主义的内容。在教学方法上着重介绍苏联历史教学法的一般理论和实践经验。从1952年发表在《历史教学》的文章看，表明当时学习苏联历史教学经验起步很快，成绩不少，最突出的是学习苏联的历史教学原则，以“计划教学”来替代“照本宣科”和“自由讲学”的旧传统。但这当中也有不足之处，这就是为了加强思想性，把史实和科学分析分割开来的现象，课堂教学千篇一律。再是对历史现象古今不分，出现绝对化的倾向，如有的历史教师介绍自己的教学经验时说，“我讲历史，很注意立场、观点，凡是历史上的英雄，我都说‘他是坏人’，凡是历史上的坏人，我都说‘他是英雄’。”这是在1950年出现的，说明在学习苏联的经验方面，存在饥不择食，机械模仿的现象，从上述取得的成绩和存在的问题相较而言，后者是在前进中待改进的问题，可喜的现象是，新兴的历史教学法在我国已初露端倪了。
2全面效法苏联和历史教学法建设的发展（1953—1957年）
1952年秋，中央人民政府提出了要全面学习苏联经验。历史教学当然也要贯彻这一精神。1953年起。按照苏联教材体系编写的教材在全国逐步通用，苏联教育学家凯洛夫所编的《教育学》几乎人手一册，全国教育部门的工作人员和广大教师都在进行学习，凯洛夫的教育理论遂成为当时指导我国教学和教改的基本理论，与此同时，有关苏联历史教学的理论和经验著作，也不断地翻译出版。其中对我国历史教学法建设影响较大的有卡尔曹夫《中学苏联历史教学法概论》、叶菲莫夫《近代世界史教学法》，此外尚有关于苏联历史教学中的“备课”、“复习”、“提问”、“历史晚会”以及“历史教学经验”和有关世界史的课堂教学、教学参考书等介绍进来。
这一阶段，苏联的历史教学法专家也相继来华，深入到各级学校，参与备课、观摩教学和进行讲评，直接指导历史教学。1953年8月《人民教育》刊登的《普希金教授对中学历史教学的意见》，通过评论北京市几位历史教师所举行的大型观摩教学，从历史教学内容和教学方法两个方面进行归纳和分析。对我国历史教学的实践和历史教学法的研究，从指导思想到具体教学方法上都有着深广的影响，推动了历史教学法建设的发展。
《普希金教授对中学历史教学的意见》，对当时的中学历史教学有着很大的指导作用。当时的中学历史教学的情况是，“英雄造时势”的唯心史观得到清理，教科书的体系和内容是新的，在教学方法上，教学“自由化”的作风逐步消除，但在学习苏联历史教学经验上机械模仿和公式化的缺点仍然存在。由于历史教学究竟应该怎样改革，心中无底，因此普希金教授从教学内容和教学方法两个方面对历史教学进行的阐析，立即受到广大教师的欢迎。中小学教师也联系自己实践撰写了许多文章。历史教学法得到了改进，最主要的是在教学实践和研究中，注意了关于地点、时间、年代、史实和人物的交待与分析，突出了直观性原则在历史教学中的作用。广大历史教师开始把大部分时间用在钻研教材，认真备课上。
这一阶段，我国也派中小学教师代表团访问了苏联，通过与苏联历史教学法专家和历史教师交谈，在莫斯科、列宁格勒和基辅等地的中学听课，回国后撰成《我们所看到的苏联学校中的历史教学》等文章，在1956年与《普希金教授对中学历史教学的意见》一文对我国中学历史教学都起了很好的指导作用，此后我国一代颇具声名的优秀历史教师脱颖而出，可说是进入了历史教学实践和历史教学法建设的第一个高潮，至今仍为人们所津津乐道。
全面学习苏联，进行历史教学改革，在历史教学法的实践和研究上，有如下进展。
一是通过学习苏联的教育学和历史教学法的理论及教学经验，确立了课堂教学的若干类型，如综合课，讲授新知识课，复习课、独立作业课等；确立了五个环节的课堂教学的模式。这在后来虽曾一度因机械地运用环节产生了形式主义的偏向，但比起早期经日本从西方照搬过来的教学理论与模式则先进得多。
