除美苏两家外，西欧与日本各国对新教学论思想的实验研究也都十分重视，如日本近几十年来，围绕“培养学生智能”进行的教学论实验研究空气一直非常活跃，学者们通过实验提出了好多新教学论思想观点，如“主体学习派”的，“掌握学习派”的，“发现法”派的，“半发现法”派的，等等。它们的共同特点，一般都希望吸取新旧各派教学论观点之“长”，推陈出新，都提出了多少有点新意的思想观点和做法。
(二)当代“三大教学论流派”基本论点述评
上面提到的战后各国从事新教学论研究和实验的大量教育家当中，赞科夫、布鲁纳、瓦根舍因三人被我国很多人誉为当代国外教学论三大流派的代表，即“教学与发展实验”派、“结构主义”论派和“范例教学”论派的代表，他们提出的理论观点已在国际上产生了比较广泛的影响。不过，研究这三派教学论思想的基本论点，可以看出它们之间有惊人的相似之处：关于教学的目的任务，都强调在当代科技迅猛发展的新形势下，学生在校所学的一定数量的知识技能已不够用，因此通过教学就要不仅让学生掌握知识和技能，更要着重于培养智力，发展能力，成为适应社会和科技迅速发展变化的需要，能解决新问题的有才智的聪明人;关于学生的能力和发展，都强调要充分估计他们的学习潜力，教学活动不应被动地迁就他们的智力发展水平，而要主动促进其发展;关于教学内容，都强调应当教授各门学科的“基本结构”或“范例”或“理论部分”，即那种可使学生打下结实的知识技能基础，学了更加容易“举一反三”的东西。最后，在教学方法上，都强调要使学生主动学习，成为学习的主体，能自己“发现”或领悟所学的东西，等等。下面分别对这三个流派的基本论点再作一些简单的述评：
“教学与发展”实验派：
代表人物是苏联教育科学院院士赞科夫(1901～1977)。他反对传统教学论把“教学”这个最基本的概念理解为只是用知识技能武装学生的观点，认为教学同时也是促使学生得到“一般发展”的过程，这包括着“发展”这一概念无所不包的各种含义，即由简单到复杂、由低到高、由旧质到更高的质等新事物的产生和旧事物的消亡这样一些上升和更新运动的含义。“发展”概念的要点在于质变，在于新事物的产生和人的心理方面的发展，包括与数学、音乐等某一或某些学科的特殊技能相联系的特殊发展，以及与各门学科都有联系的、不仅指智力、也包括情感、意志、性格、品质和集体主义思想等相联系的一般心理能力的“一般发展”。不过从赞科夫提出的新教学原则看，这里主要指智力发展，包括观察、思维、想象、注意、记忆、操作等心理能力的综合的发展，以及认识和改造客观世界的心理能力的发展。他认为传统教学论谈到发展常常将之同知识混为一谈，完全不研究知识和发展二者之间的正确关系，以为有了知识就有了发展，可是实际上有知识不一定就有能力，只有在正确的教学结构中，也就是在正确的教学思想、教学内容和方法的作用下，学生才会在掌握知识过程中既可得到特殊发展，也可得到一般发展，完成教学的双重任务。为此，他根据小学教学新体系的实验结果，提出了把教学建立在高难度水平上，快速进行学习，加强教学过程中的认识活动和理论知识的作用，以及使学生了解学习过程和使所有学生都获得最大限度的发展等五条新教学原则。赞科夫无疑对苏联传统教学论有尖锐的挑战，有人据此也说他全面否定凯洛夫，与凯洛夫教学论根本对立。
其实并非如此，因为他对传统教学论中诸如班级授课制、教与学的双边活动、教学的教育性、系统性与教师主导作用等重要观点，仍持肯定态度，他强调教学高难度原则的“难度”仍是有分寸的，教学高速度也并不是说速度愈快愈好，也不否定对教材要牢固保持并能随时再现等要求。应当说，他是批判、继承和发展了传统教学论思想。正因为如此，巴班斯基等才在稍后试图结合他和凯洛夫的教学论观点以形成苏联新教学论体系。因此我们应当用全面的观点看他的教学论思想。正确认识他和凯洛夫之间那种批判、继承和发展的关系。
另外也有人把赞科夫的思想看得完满无缺，这也是错误的。事实上，对他的“新体系”，苏联教育界一直是有争议的。他诚然对传统教学论观点有重要的突破，但也不能不看到由于客观条件的限制所产生的各种局限性，如尽管他把学生思想品德教育纳入“一般发展”范畴，但从其思想理论的整体看，在一般发展中占特殊地位的仍是智力的发展，而不是道德情感和信念的形成及意志的培养等等，因而就不可避免地仍带有智育唯一主义等色彩，正因为此，苏联近年来已注意强调教育、教养与发展兼重的教学目的，这也从一个侧面说明了赞科夫教学论思想还有仍待继续研究发展的问题。
“结构主义”论派：
此派代表是美国着名心理学家布鲁纳，其教学论主张突出的有以下三个方面，在课程设计上，主张以知识结构为中心，强调基本结构;在教学原则上，提出动机、结构、程序、强化四原则，而对结构原则，认为应考虑不同年龄阶段对知识分别按动作、映象、符号表现，或按表演式、肖家式、象征式再现表象呈现的形式，通过教学过程来加快儿童的这些认知阶段的发展;在学习的方法上，他主张用“发现法”，而这种“发现”，不限于只是寻求人类尚未知晓的事物的行为，也包括用自己的头脑亲自去获得知识的一切形式。他认为科学家的发现属于前种行为，小学生的发现属于后者，两者都是一个主动的过程，而从学习方法的角度看，学生在教师启发引导下借助于教材亲自去探索或“发现”，主动地去概括应知应会的基本原理和规律性知识，无疑地会比死记硬背一些现成的概念和被动接受一些死板知识的教学效率要高得多。
布鲁纳和杜威的教学论，它们的不同之处主要是在哲学的认识论方面。杜威实用主义学说是地道的主观唯心主义，其思想理论的核心是“经验”，它认为经验和自然环境是同一过程的两个方面，是个体和环境相互作用的统一体，两者连接起来就会交融为一，从而他否认客观世界是离开经验而独立存在的，把世界看作人的经验，一种主观之物。杜威把这种经验论用于教学论，便认为教学教育的过程是一种活动过程，生活过程，儿童获取知识或受到教育不是按预定目标而是在活动或实际生活过程中附带得到的东西，因此认为学校的课程不应当是系统科学知识而是社会基本活动，即衣、食、住、行、金工、木工、纺织、园艺、烹饪等活动。儿童的学习应当是实际干，“从做中学”。这一套影响美国普通教育达半个世纪，直接或间接地导致美国大多数中学毕业生升学或就业都准备不足的严重后果。因此在战后不久受到要素主义教育派等的严厉抨击，布鲁纳是明显地站在抨击者一边的。他在教学的认识论上强调知识领域是独立存在的，可以认识的，可以由各学科最具有远见卓识的学者和专家构成一个连贯的模式，并按此模式来构筑儿童所应得到的知识结构。他反对杜威所认为的，独立的知识领域不可思议。除知识获得过程外无知识可言等理论。在这一点上，布鲁纳的教学论观点同前已提及的康南特所持的加强学生基础学科和基础训练的观点十分相似。
但是，布鲁纳与杜威的教学论也有相同处，例如都重视儿童的兴趣与爱好，在解释“学习的动机原则”时都强调要引发儿童对学习内容的好奇心和诱惑力，使之产生学习活动的心理倾向和学习的兴趣等。不过他反对杜威等人把这些作为引发儿童学习的唯一依据，而主张兴趣和爱好等等也是可以培养的，不尽是自发的。此外他提倡的“发现法”也同杜威的“探究”“反省思维”或“问题的提出和解决”
等等观点十分相似，不过他比较更强调其中的“直觉”因素等。由此可见，布鲁纳并不全盘否定杜威的一套，而只是否定他那“经验论”
中的一些消极的东西，可以说布鲁纳教学论在一定程度上集中了要素主义派和经验主义派主张的合理的东西。
“范例教学”论派：
代表是西德教育家瓦根合因(M.Wagenshein)、施腾策尔Stenzel)等人。西德战后进行的中小学教育和教学改革，尤其是教学内容和教学方法现代化的尝试，主要是以范例教学论为根据开展的。
1951年秋，西德图宾根地方召开了一次讨论全国教改工作的会议，会议公布的《图宾根决议》指出，现代科技的迅猛发展，造成了大中小学教材庞杂臃肿的现象，学生的精神生活受到窒息，而考试竞争的激化又造成了学生缺乏主动性和创造性以及死记硬背一些零星片断知识的倾向。决议认为，要使学生成为有真才实学的有教养的人，首先就得改革教材，使之充实根本的、基础的本质性的内容，以便学生借助于学习精选的教材，通过同“范例”的接触，能得到独立思考和判断能力的训练，这样就比较明确地从教材编写原则和教学方法原则等方面提出了教学论改革的思想。
瓦根合因、克拉夫斯(W.Klafki)、舒尔特(H.Scheuert)等西德教育家据此提出了物理、历史、地理等学科以“范例方式”进行教学的思想。他们从批判传统的教学论思想出发，主张各科教学过程要统一抓教学与思想教育，问题解决学习与系统学习，形式训练与实质训练，学习主体与客体的关系，并且由此设想了“范例”概念的意义和形式，力求克服以往教材内容庞杂繁琐的弊端，通过从日常生活中精选的、隐含事物本质、根本基础因素的典型事例，使学生掌握科学知识和科学的方法论，理解科学的本质和正确的生活态度，使科学的系统性与儿童学习的主动性得到和谐的统一。西德另一教育家施腾策尔经过多年的理论与实践的探索还进一步确定了范例教学过程一般程序的以下四个阶段：范例性地阐明“个”的阶段(如“乌克兰防风林带”);范例性地阐明“类”或“类型”的阶段(根据上述“个”的范例所得的有关这类地带各种特征的知识，推论代表“类”的乌克兰地区的特点，进而再以“开拓草原”这个“类”的认识扩大到说明美中西部草原等类似地带的特征);范例性地掌握法则性、规律性关系的阶段(如从上述“类”的认识，进一步达到人类和自然之间的更具本质关系的规律性的认识，即人类通过了解这类地区草原化的过程和如何有效抑制这一过程的各种办法，说明人类有能力干预自然、改造自然);最后，范例性地获取关于世界或生活中各种关系或联系的经验(如使学生最后认识到人类与自然的关系，明白人类一定要干预、改造、主宰自然的意义)。但由于各门学科的目的、内容、结构等不同，如何才能将“范例教学”论在所有各学科付诸实施，怎样才能构成所有学科的根本、基本、本质或基础因素，通过“范例”又怎样确保儿童形成对自然、社会、劳动和历史等具有规律性的认识，怎样在具体的教学实践中贯彻教学的教育性原则等等，这些方面仍存在许多有待深入研究的难题。正因为此，最近西德出版的《学校教育学辞典》在“范例教学”这一词条的释文中说，从六十年代开始，有关这一教学论思想的讨论“逐渐平息”了。这证明它“对实践并没有产生太大的影响力，并没有导致所希望的学校和教育内部的改革”。不过，这条释文也承认，关于“范例教学”的讨论，导致了思考“教”与“学”的思想的新开端，以及探讨以“特殊与一般的关系”为基础的教学论的新观点，而这仍然是有益的。我们认为这是比较公允的评述。
(三)国外教学论思想发展趋势
纵观上述情况，可以看到当代国外教学论思想的发展有以下几个趋势：一是它正在把教育史上长期争论不休的形式训练说和实质教育论的两种不同观点，互取短长，使之完全统一和融合起来;二是它正在致力于对许多重大的教学论问题作出更现代化、科学化、严密化、理论化的解答;三是它正在日益吸取前人的有关科研成果，如瑞士心理学家皮亚杰的儿童认知结构论，苏联心理学家维果茨基的最近发展区论，美国控制论创始者的控制论观点等，并以系统论思想为指导来系统分析研究教学过程的各个组成因素，四是国外教学论思想各派别对许多重要的教学论问题的看法已日趋于相互渗透，彼此融合，那种各持己见，片面主观地看问题、用“整体化”“综合化”观点分析研究问题的趋向也日渐明显。现代教学论正在日臻完善，日趋成熟，走向“质”的飞跃。这已成为各国教育界比较一致的看法;最后是，它正在越来越反映出现代自然科学发展从宏观到微观，从大型到边缘，从定性到定量等主要特点，日趋重视探求教学过程的定量化、最优化和进行科学评估等。由于所探讨的各类问题的复杂性，它在具体实践中面临的难题仍然很多，这就构成了各国不断掀起教改运动的重要背景。教改促教学论研究，教学论思想的进一步发展又促教改，两者之间的这种相互促进的关系也日渐明显。
