第一节问题的提出
教学成绩的好坏要看能否正确地确定教学目的和教学内容，要看采取什么方法去达到目的，就是说要看采取怎样的教学方法。教学方法尽管研究了几百年，教育家从有学校那一天起就研究教学法理论，而且至今还在研究，但是这方面的麻烦依然不少。在观察学校的教学过程时，教学论专家和教学法专家对师生课堂上的各种外部活动形式极为重视，于是就把这些活动当作了教学方法。例如，教师讲述，他利用的就是叙述法;儿童朗读课文，这就是使用课本的方法教师让学生看实物或物体的图形，这就是演示法;学生解题，就是解题法;教师提问学生，检查他们的知识，就是提问法。
每个作者都可以指出一大堆教学方法，名目繁多，不一而足。因此，必须把这些五花八门的教学方法加以整理。而要进行整理，就必须先弄清一些基本特征，根据这些基本特征才能确定师生的某种活动形式是否可以算作一种教学方法，或许这种活动形式只不过是教学上的一个特点罢了。对于教学方法的实质，教育家的意见很不一致：一种意见把教学方法看作是教学工作方式的总和，一种意见把教学方法看作是教师引导学生由不知到知的途径，再一种意见认为教学方法就是教学内容的形式，还有的意见则认为教学方法是为了达到教学目的而采用的师生之间相互联系的活动方法。而且，他们给教学方法所下的这些定义，几乎都是正确的。但是，这些定义究竟把最本质的东西揭示到了怎样的程度，是不是能使人对教学过程有所认识，能否使人懂得如何去组织教学呢？例如，说教学方法是教师引导学生由不知到知的途径，这个定义是否指出了组织什么，通过什么样的途径加以组织，以及怎样组织呢？当然没有。因此，整个问题在于，这种定义可能指出了讨论对象的某种特征，那种定义则可能指出了讨论对象的实质，二者不能混为一谈。
在大多数教育学教科书以及教学论和教学法参考书里，教学方法被分成了两个部分，一部分属于师生在教学过程中的活动方法的外部表现(形式)，另一部分是在某个方法中起主要作用的手段。例如，公认的教学方法有叙述、谈话、图例和演示、笔头作业、图示、自学、复习、互教互学、实验室作业，等等。此外，让学生阅读教科书或其它书籍、解题、利用技术手段，也是普遍使用的方法。
不难看出，所有这些方法都没有指出认识活动的特点。这种认识活动是由学生完成的，并由教师组织的。正是学生的这种认识活动才是他们掌握所学内容的主要条件。认识活动和实践活动无论是同时进行或是不同时进行，认识活动都是学习中最主要的。学习就是认识，它是一种以特殊形式来实现的认识。
固然，用谈话法进行教学，可以是教师提问先前学过的教材，学生复述已经掌握的知识。但是用谈话法进行教学，不仅可以让学生在回答教师问题时回忆他们已知的东西。也可以让他们找出已经掌握的知识之间的新的联系，从而得出新的结论，获得他们过去不知道的新知识。这两种谈话--复现式谈话和启发式谈话都叫做谈话法，它们都不能帮助教师组织学生进行各种认识活动。研究证明，真正的启发式谈话在教学实践中很少应用。
使用图例法，应该让学生理解图形，记住教师的评述，把图例作为学生对现实的创造性认识的源泉。
实验室作业可以根据标明全部操作规程的指令进行，也可以布置独立完成实验的作业。
这些都是沿用已久的教学方法，应该说它们在苏联学校的发展中起过重要的作用。这种作用是指教学活动一反旧学校里占优势的死读书的现象，把实践和实践与生活的联系当作自己的基础。这些教学方法也有助于学生的知识系统化。但是，教学法问题从理论上研究得还不够深入，而且仅仅是从师生活动的外部表现来研究的，这样就限制了学校的可能性。因此，近几十年来，学生智力发展水平之低，青少年创造精神之缺乏，引起人们的不满，这绝不是偶然的。这是因为忽视了认识活动的特点和水平，而且组织这种认识活动的教学方法是根据活动的外部特征来确定的。
由于当时的教学方法是根据教学的方式和手段加以鉴定和描述的，因此，随着新的教学手段的出现或者由于照顾到某些原有的教学手段，教学方法的名称就自然而然地增多起来。结果，在教学论中就出现了诸如背诵教材、实地学习和独立观察等方法，总共不下几十个，其中许多方法作为个别情况列入了其它教学方法。但所有这些方法加在一起仍然不能保证社会对学校提出的目的一定能够实现。
因此除去这些方法--它们是按照某一种原则归类的，又开始出现了按另一种原则归类的另一些方法，这就是设计、计划和研究的方法。这里，对教学方法进行归类的依据已经不是外部特点，而是学生认识活动的性质了。
但是，把按照不同原则归类的所有教学方法合并在一起，在理论上是没有根据的，比如研究的方法，它对于实验室作业、笔头作业、图表作业、阅读书籍、实地学习、解题、自学等方法来说，不是可以单独存在的一个方法。它只是利用一切外部形式和手段的方法之一。
教学方法问题在理论上的研究是很不够的，这就不可避免地影响了教学实践的本身。因此，苏共第二十五次代表大会提出，教学方法要符合生活的需求，这是十分自然的。整个教学方法问题必须重新研究，首先要确定教学方法的名称，列出条目，其原则是必须把教学方法中的主要东西反映出来，即反映怎样通过教学来安排学生的认识活动。新的教学大纲在这方面是有责任的，因为新大纲的意图之一就是力求对学生掌握教材内容时的认识活动作出安排，不仅能够获得新的知识和技能，而且还能使自己的认识能力发展到更高的水平。
教学方法的分类最大的困难是弄清分类的基础。在这个问题上也存在着各种各样的看法：一些教育家主张沿用按知识来源进行分类的传统分类法，一些教育家则主张根据教学论的任务进行分类，有的教育家坚持按思维的逻辑形式进行分类，也有的教育家坚持把上述三种特点综合起来进行分类。
如果分类之前就能给教学方法的名称提供充分的根据，那么，上述各种分类方法就都可以采用，因为，客体本身划分之前，是不可能对客体进行归类的。这一点，通过一种最普通的分类法--知识来源的分类法是不难看出来的。按照这个分类法，教学方法可以分为语言法，直观法和实习法三种。假定教学方法的名称规定得都是对的，那么这三种教学方法就应该各入一类。可是在使用教科书的时候，既离不开语言，也离不开直观，更离不开实习，那么使用教科书算是哪一类教学方法呢？难道与游览、参观和语言没关系？和直观没关系？实习作业、图表作业、实地学习、演示等也如是。所有这些教学方法都可以划分为两类或三类。从外表上划分的各种教学方法，全部或大多数也同样可以完成不同的教学论任务，而且其中每一种方法都包括了逻辑思维的基本形式。所以，不从理论上研究教学方法系统，就休想对教学方法进行分类，这是现在已经公认的了。
某些教学论专家不承认统一的教学方法，他们认为有必要把教学方法分成教授法和学习法。这样划分合理吗？众所周知，教学的实质首先在于教学是师生的相互作用。没有这种相互作用，也就没有教学。如果教师讲课不考虑学生的条件和活动，那就谈不上教学，而如果学生自己学习，没有教师专门组织的活动，那也谈不上教学。
因此，进行教学就必须有教师的活动(教)，还必须有按照教师目的组织的学生的活动(学)。认为教与学互不相干，不把二者结合起来，就无法进行教学研究。学习方法决定于学习的对象和讲授的方法，反过来，讲授的方法必然要适合设计好的学习方法。只有搞清教学方法，才能分别对教和学进行详细的研究，而且始终要考虑到二者在教学方法中的连带关系。同时，教学方法应该明确规定教师活动的方法和手段同学生活动的方法和手段的关系。教学方法决定于教学目的和教养内容，决定于学生的年龄特征和教师本人的特征。围绕着这些从属关系的性质问题，有过许多争论。
在上述问题中，有许多至今还没有定论，各种文献对它们的看法也是众说纷纭。
近些年来，人们不仅试图从师生活动的外部形式和手段方面来研究教学方法，而且也试图结合各种教学内容的特点来阐明教学方法的更本质的特征。本章所阐述的正是这方面的研究成果，但与此同时，对于教学论在以往各个阶段所获得的一切有价值的东西也尽量给以保留，充分加以利用。
第二节教学方法的定义和构成
第三章揭示了学生必须掌握的教养内容，掌握的目的是使他们具有丰富的现代文化，使他们能够形成符合社会主义社会需要的个性。但是，因为在教学过程中必须有目的地指导学生学习，才能使之掌握所学的内容，于是就产生了一个如何指导学习和怎样教学的问题。换句话说，必须阐明赖以达到教学目的的教学方法。
研究这个问题，自然先要问什么是教学方法。但是，我们应该用什么观点来研究教学方法呢？应该把教学方法概括到什么程度呢？
假定我们到教室里去，看见教师正在黑板上画作战示意图，有的学生注视着黑板，有的学生照画在自己的笔记本上。这是教学方法吗？如果是，那么这一类方法不计其数，很难进行概括，因为，在教学实践中师生的这一类动作是多得无法计算的。所以，这种动作的目的是局部的。把它看作是一种教学方式可能比较合适。既然这种动作的真正的教学实质还看不清楚，那就需要在这种局部动作的基础上把实质搞明白。
研究各个学科的教学方法从另一个角度说，是各门学科的教学方法。每一门学科都可以采用一整套动作以达到教学的目的。例如，历史年代的教学、制图课上的空间想象的训练以及使用和认识各种化学符号等等，都可以规定一整套动作。但是，各门学科都有自己的内容，掌握方法也不尽一致。如果事先对各科教学法的教育学实质没有一个总的看法，就判断不出整个教学法所具有的共同的东西。
正因为如此，教学法比教学论发展得早，从历史上看各科教学法是教学论形成的基础，而且教学法所讲的各种方法都表现了师生动作的外部特点，以及这些动作的手段和形式。现在，如果我们想认识并概括出各种教学方法的实质及其特点，就不能只是综合教学法中那些相同的东西，而应该从教学论上研究教学方法的概念，然后在这个基础上解释教学法中每一套动作的涵义。换句话说，为了概括教学方法，从前走的路是从教学法到教学论，现在则需要走相反的路，即从一般教学论的角度去理解各科教学法中的教学方法。
这样，我们就可以从两个层次上研究教学方法，一是从一般教学论的角度去研究，以便揭示各种教学方法的实质及其特点，一是从各门学科，即各科教学方法的角度去研究。后一种情况包括教学方式，因为各科教学方法都是由各种教学方式结合而成的。
我们这一章只从一般教学论的角度去研究教学方法，同时也试图为理解各科教学法中的各种教学方法提供一些手段。
任何一种方法都是一整套被人们认识了的达到一定结果的一连串动作。所以，每一种方法都是以认清目的为前提的，否则，一般地说，人就不可能进行有目的的活动。人认清了自己的目的，就可以使用他掌握的某些手段来进行活动--完成一整套动作。这些手段可以是智力的、实践的和物质的(实物的)。例如，人在劳动中完成各种动作时要使用工具，就是说要使用实物手段，同时他还要注意动作的连贯性，留心是否出现了故障和考虑排除故障，这就是使用智力手段。人拿工具完成各种动作的方法，则是实践的手段。但是任何方法都是针对某个客体的，因此，要成功地用一种方法，人就必须对客体有所了解，了解它的特性以及它在动作的影响下的变化过程。最后，方法运用得当，就能达到预期的结果。如果目的没有达到，那就是方法与目的不对号，也就是说，方法不对或者运用不当。
因此，可以说，完成动作的方法都要先提出目的，要有符合目的的活动(一整套动作)和必要的手段，要设想客体变化的过程和所能达到的目标(运用方法的结果)。
但教学方法有一些独特之处。这是因为学生是教师作用的客体，同时也是主体，就是说，学生的活动既取决于他的兴趣和意志，也要与教师的影响相一致。如果教师不能把自己的目的转化为学生的目的，就无教学活动可言，教师影响的方法就达不到预期的结果。而且，学生的目的不必和教师的目的一模一样，只要求符合教师的目的。因为，当教师提出任务想让学生把学过的某一条规则再次加以运用的时候，学生只能产生完成这个任务的愿望。
如果教师给学生看一件文物，力求作用于学生的审美感，这时学生产生的愿望就只能是仔细观察这件文物，提出问题，领会其中的意义。在上述两种情况下，学生的目的已经相当接近教师预定的目的了。
这就说明为什么教学方法在结构上不同于影响一般客体的方法，因为一般客体不能进行有意识的、有目的的活动。
教学方法首先要求教师提出目的，然后要求他利用已经掌握的手段来进行活动。这样，学生才会产生目的，并使用他们掌握的手段来进行活动。学生掌握学习内容的过程正是在这种活动的作用下进行的，教学的既定目标，即教学成果，也会受到这种活动的影响。教学成果是检查方法与目的是否协调的标准。因此，任何教学方法都是教师的一整套有目的的动作，教师通过这些动作组织学生进行认识活动和实践活动，使学生掌握教养内容，从而达到教学目的。换句话说，教学方法一定要有师生的相互作用，教师在相互作用的过程中组织学生针对学习客体进行活动，而活动的结果就是实现学习过程，即完成学生掌握教养内容的过程。
但是，对整个教学方法一般地下个定义，还不能说明它们之间的区别。为了搞清楚这些区别，必须弄明白教学目的之间的区别，也只有这时才会明白，是否要说明教学方法之间的区别。
