回答不够简练，许多方面也不尽完美，但是它揭示了问题和解决问题过程的一切特点。题目里给了条件，根据这个条件可以找到答案;题目里还有构成问题的问题。而且，学生的回答可以说明他的思维过程。他首先知道什么叫议会，还知道议员的工作是什么，根据问题所给的条件，还看到议员们花去的时间是没有报酬的。
第二步是学生碰到一个问题：议员参加议会工作，靠什么为生呢？接着他便得出一个推论：议员另有收入，在无偿地参加议会活动期间，靠另外的收入生活。继而他又完成了知识的迁移(劳动人民只要工作就能有收入)。再往下的推论便是：议员可能是土地占有者、企业主，等等。学生的回答包括了完全独立地得到的一系列相互联系的判断，表现了对问题的洞察力、知识的迁移、新职能的认识(议员工资的阶级性)等特点。这是一个问题性任务，或者是一个探求性、认识性任务，尽管学生知道回答这个问题所必须知道的一切，但是这个问题也不是所有学生都能回答的。解决问题性任务的过程的特殊性是缺少创造性地解决这个问题的知识。我们曾经多次提到的某些智力特点的完善是必要的。通过这个例子就不难理解，为什么答题要有证据。学生独立找到的证据必须加以发挥，才能促使学生经历出题人编好的解题程序的各个阶段，从而表现出这些阶段(步骤)所要求的那些特点。这些特点也就得到了形成、巩固和发展。
当然，那些需要推测才能解决的创造性任务也是有益的，显然，这类题目不需要论证，只要解决就行了。象用六根火柴摆四个等边三角形这个大家熟知的题目就属于这种题。这种题目，智力发育成熟的、有创造力的学生是能够完成的，而要逐步发展大多数学生的创造力，从教学的第一年起，就必须有另外一类题目，这类题目要更浅显，可以展开证明，能按照教师规定的途径通过习题的内容引导学生的思路。
情感--个性关系的经验的掌握掌握情感-个性关系的经验是有条件的，学生必须在自己活动的过程中，在学习学科内容的过程中有所体验。只有学生的活动、活动内容和客体都符合需要，或者能够依靠已有的需要和动机，引起其它直接属于对象的活动，才会产生这种体验。
掌握各种内容的方法都是相互联系的，例如，没有知识的运用，就没有知识的掌握。知识的运用同时又是活动方法的掌握，等等。
关于这种相互联系，我们将在阐述教学方法那一章再作详细介绍。
教授心理教授是组织学习的活动，其结果是学生掌握教养内容;教授也是对有组织的学习的过程和结果的监督活动。教授活动的前提是教师的准备工作(编制年度计划、课题计划、授课计划，等等)、授课活动或组织领会教养内容的活动、保证由学生对教师的反馈活动，即对学习过程和结果的监督。在教授过程中，教师必须具备设计和完成下列活动所需要的相应的能力。①这类活动有：建立教材内容、结构的逻辑;教学方式和方法的配合及其在教学过程中的调整;因材施教的研究和贯彻;设计学生必要的行为举止和活动;安排工作总结;以准确掌握学生心理特征和行为动机，以准确了解学生成绩与错误为内容的认识活动;以善于用语言和表情表达自己的知识、信念和感情为内容的表达活动;以处好与学生的关系、建立感情、利用各种形式进行交流(讲话、谈心、讨论、命令，等等)为内容的交际活动;以关心学生、配备干部、开创工作局面为内容的组织活动。
教师的每一种活动，都与上述各类活动有关，因而可以从内容方面(教师的知识、技巧和技能)、心理方面、社会方面和个性方面去分析教师的各种活动。
虽然每一种活动形式都各有自己的心理特征，但是这些活动形式有很多共同之处。因此，我们要从整体上，而不是逐个去谈教授形式的心理基础。同时还要强调，我们将不按上述几个方面一一介绍教师的具体活动，而只谈上述几个方面共同的心理问题。
首先，教师教的每一门课都有相应的一门科学或者相应的活动范围作基础，教师对于这门科学和这个活动范围掌握的程度是十分重要的。那么，从心理学观点看，怎样才叫做了解了自己的学科呢？
我们的回答是，教师不仅要了解事实、基本思想、尚未解决的问题、问题的证明方法、科学知识的实用意义，也不仅要具有娴熟地运用必须教学生掌握的那些基本活动方法的能力，而且要了解教材的深度和难度，要认识到本学科是一个完整的研究客体，要认识到本学科在普通中等教育中的地位。认识依照目的、学生程度和时间建立一门学科的各种逻辑的可能性;维护学科完整性所必须具备的起码感情;讲解教材能深能浅的本领;这三条就是认识一门学科的心理基础。
教授的心理鉴定包括：教学方法和方式的设计与配合;备课和组织学生的能力;乐观地看待每个学生;研究能力。
心理因素对于备课有重大影响。教师必须从已学过的教材出发，考虑全班的学业程度、班上的日常情绪或是预感到的情绪，根据学生对将要学习的教材的理解特点把一个班分为几组。与此同时，教师在教材的讲解上和作业的布置上要设计个别对待的方式。整个教学过程中的因材施教需要教师心理上的机敏和巧妙。要做到因材施教，就必须保证每个学生的学习可能性--学生的能力和掌握的速度，同时还要保证不使能力差的学生自卑，不使能力强的学生自负。毫无疑问，每个学生的身上都有一种美好的东西，哪怕是只有很少的一点，我们也要发展它，用它来培养学生对某一学科的兴趣。
最后，教师如果不求上进，不用新学科和教育学知识丰富自己，就要落后。为了避免出现这种情况，心理学有关必须不断自学的观点，对于每位教师来说就很重要了，每位教师必须有强烈的自学要求。一些作家的口号是无日不动笔。教师可以借鉴这个口号，无日不思工作的改进。
所以，我们必须强调，教师一定要树立不断开展研究工作的观点。这种研究工作可以联系教师所教的那门学科(物理、历史、生物，等等)，也可以联系教育学问题。但是，重要的是，不仅要使教师能够逐年获取新知识，不仅能够自然地积累起日益丰富的经验，而且还要使教师通过研究某个问题，能够产生新思想，设计新的教学方案。
学习和教学的心理鉴定学习不等于掌握。学习是学生的一种活动，这种活动就是按照为自己安排的条件，掌握社会经验或部分社会经验的内容。这种活动包括计划、学习活动和对学习效果的检查。学习是以完成各种动作的一系列技能为前提的。这些技能不能构成，也不能保证掌握，但它是掌握的先决条件，是便于掌握的一个因素。掌握是一个完整的心理过程，而且也象学习一样，在相当程度上是一种实际活动的外部表现。譬如，看书、拟定简单的和复杂的计划、摘录、摘要叙述、做索引、安排学习顺序、使用参考书、正确的劳逸结合、懂得背诵方法和回忆方法、写报告，等等，都属于学习的技能。这些技能通常称为学习技能。显然，与分析-综合活动的操作-比较、推理、概括等等联系在一起的学习过程，离开上述很多技能，也是可以完成的。但是，为了减轻学习负担，为了准备自学，上述这些技能还是需要的。因为，我们把“学习”概念同掌握分开了。不过在文献里，常会碰到“学习”
这个概念，在那里这个概念包括了掌握，通过上下文，可以区别出这两个词的含义。
学习的主要心理问题，是对这种活动的兴趣，是对活动中的自我修养的兴趣。学习没兴趣，掌握本身就会大大低于学生的天赋。①除兴趣之外，顽强精神、集中程度、克服困难和惰性的意志、义务感和责任心也很重要。因为学校的主要活动是学习，学习的特点是具有规律性、规范性、长期性、监督性和义务性，等等，所以学生的心理特点就逐步地出现重大的变化。这一学习活动所要求的新的心理构成物，不是每个学生都有的，形成进程也不一样。这种情况就造成了一些重大的教育问题，诸如怎样教会所有学生学习方法，怎样教会学生自己学习，怎样便于改变学习方法，怎样保证这些任务的完成，等等。
教学是师生就某个内容所做的相互配合，它在很大程度上决定着事情的成败。教学的内容方面在第二章和第四章前几节里已经作了研究。这里我们只研究教学中两个主体(教师和学生)的相互作用。两个主体中的一方(学生)又是教学中的客体。
师生相互作用的心理，首先是以教学过程中的交往为条件的。
不要忘记，我们是把所有问题放到教学计划中去研究的。这样，我们讲交往问题就限定了一个范围。
师生的相互作用，是以教学为目的的交往，它有传授知识的一面，教师要把某些知识传授给学生。交往也是组织学生的认识活动(组织的一面)。这种交往一定要有教育(教育的一面)。因此，教师必须仔细考虑知识的特点和传授知识的形式。他必须考虑有组织的影响的特点和力量，必须懂得，交往包含着教育。
所以，交往既是有规定的，又是自由的。当教师给学生知识或组织学生活动的时候，交往是有规定的，其作用与课余休息时的自由交往不同。这两种交往对于不同的学生来说，心理特点也不一样。一些学生回避自由交往，另一些学生则寻找这种交往。这在很大程度上要看教师是否善于进行不同形式的交往。交往的一个重要因素是学生对自我肯定的追求。为此，必须看到教学中有三种交往：个人(教师)与个人(学生)的交往;个人(学生)与小组或班集体的交往个人(教师)与集体或大集体的交往。在上述的所有各种情况下，教学心理也不相同。尽管小组教学从心理学角度看有可取之处，但还不太普遍。发挥集体的作用，给学生安排不同的任务，这样组织教学很重要。集体研究某个问题(地区的农业条件、地方志工作)就是这样一种教学活动。
交往是教养内容的一个因素--必须把交往艺术传授给学生。
从这点出发，教师在与学生交往时，必须作出榜样。讨论对于掌握交往艺术有一定的作用。
教学交往具有教育作用，因为在交往过程中教师在相当程度上起着权威的作用，这种作用可以抑制学生各方面的本能的要求。教师的分寸感和委婉的态度，是取得教育、教学效果最重要的因素。教学过程中的交往是一种有效的手段，这种手段能够增强儿童所需要的被保护感和某种依附感。
第六节教学过程的结构因素以及诸因素之间的联系
这一章要论证的内容是，教学的功能是传授社会经验，教学是各种因素相互作用的一种行动，社会经验的传授和掌握正是通过它进行的。
教学的基本因素是教授活动、学习活动和教养内容，没有这些因素，就没有教学。这些因素之间的相互作用构成了教学。教师通过教来讲授(即组织掌握活动)某些教材，也就是讲授部分教养内容或社会经验内容。与此同时，他还把内容当作同学生相互作用的一种手段。学生接受来自教师的信号，运用所学内容，并同这种内容相互作用，换句话说，就是掌握这些内容。
教师利用经过编选加工的教材(教养内容)和其它手段和方式影响学生，从而引起学生同教材内容的相互作用。教师检查学生的学习过程和结果，学生向教师汇报自己的活动结果。然后，教师根据学生掌握的质量，或继续讲新课，或复习旧知识。教学行动是一种循环往复的行动。其特点是：开始，学生接受教师活动和教材的程度处于一定的状态或水平，最后，这种程度就会达到一个新的状态。
教学及其行动具有一定完整性，这种完整性受两个方面的限制，一是学生状况，一是学生掌握内容(教材)的程度。一方面，教师长期给学生同一种影响，学生就能掌握同一种内容(如叙述情节、操作演示、讲授规划、完成作业和练习);另一方面，在不同教学阶段，教师教的和学生在一定程度上掌握的单元内容是不一样的(判断、合理节选教材、讲授规则、操作、动作，等等)。这两方面可以表明教学行动或教学单元的特点。
譬如，成人教少年往木板上钉钉子。他先按照程序示范，然后少年模仿去钉，这就构成了教学行动。如果教的是儿童，那么成人就可以把整个程序分为几个步骤：教他左手拿钉子，钉子垂直对准木块右手拿锤子，锤子对准钉子帽，用力向下钉。这时，教学的每一个步骤都是一种教学行动，或者说是一种循环往复的教学行动。所以，教学行动就其范围而言不是一成不变的，不能用一把尺子来衡量。认识这一点很重要，这样备课时才能确定一节课划分成几种教学行动。
根据学生对于教材的理解、掌握的程度，以及教师要求学生理解掌握的程度同一节课就可以由不同的教学行动构成。假如教师只想通过讲述让学生了解一下情节，这是一种行动。假如教师认为，必须通过转述才能巩固学生所学的知识，这也是一种行动。如果教师为了开阔学生眼界，要求学生仿照学过的知识举出各种类型的例子来，这又是一种行动。
几种行动不断交替，决定了教学过程，即决定了学生状况及其训练程度的交替过程。对于教学过程来说，至少要有两种教学行动。
我们是通过教学的基本因素的各种联系来说明这些基本因素的。从中应当得出的几个结论对于认识教学过程是十分重要的。譬如，教的活动是以教学手段为前提的--实物手段(课本、仪器、直观教具)、运动手段(进行实验和实际活动演示)、智力手段(逻辑、结构等手段)。学生也同样具有这样一些手段。
利用这些手段，要有一定的、多种多样的方法，这些方法就构成了教学方法。这样，教师和学生、教养内容、教学手段和方法便在教学行动中交替出现，不断变化，就是说在教学的每一时刻，教师不再是原来的教师，学生也不再是原来的学生，要掌握的教材的内容也在变化，或者掌握的方式有变化，教学手段也在变化，因而教学方法也有所改变。
教学过程最主要的特点，是学生品质及其个性特征的变化。不论教学成绩如何，也不论教师是否达到了教学目的，这种变化都会发生。因此，必须重视影响学生的各种因素，以免产生不良后果。从这个意义上说，教学不是中立的。它不是培养优点(有知识、有能力、办事认真，等等)，就是培养缺点。有时它能巩固已经形成的某些品质，从而形成个性。最后，它还能使学生的个性特征得到特殊的结合。之所以如此，是因为参与培养的不仅是教材内容，还有教师的个性、教师的教学手段和方法、集体气氛、集体每个成员的性格和他们之间的配合、学生本人领会内容的特点。
