综合实践活动课程完全不同于传统的学科课程，它不是以严密、系统的知识体系来组织课程的，而是以学生的经验和体验为基础，更多地关注知识与学生经验和社会生活的联系，通过探究性活动而让学生在自主学习中建构知识、培养能力。显然，教师不能用对待学科课程的方式对待综合实践活动，教师实施该课程的过程实际上就是教师开发课程的过程，实现了课程与教学的整合。在开发和实施综合实践活动的过程中，对于“什么是课程”这一问题教师会有新的理解。还有，本次课程改革倡导校本课程，校本课程的开发主要由校长和学校教师承担，它也为教师的专业发展提供了新的途径。
３.２.３新课程要求教师建立新型的教师文化
传统的教师文化体现出浓厚的封闭性和保守性色彩。由于教师在课堂教学中可以独立自主地处理教学事务，长期以来教师一直奉行“专业个人主义”的作风，缺少与他人的交流与合作，具有较明显的封闭性。这种封闭性的教师文化潜在地拒斥合作，使教师的教学趋于孤立。再者，教师的工作只需要接受几年的专业训练，获得教师资格后走上教学岗位，就可以几十年如一日，用自己熟悉的教案周期性地讲授相同的内容。还有、教师的工作过于依赖于经验的积累而不是专业智能的提升，因此教师也不希望自己多年积累的丰富经验受到挑战，他们害怕改革会打乱原有的经验流程，于是只求稳定，不求革新。由于教师工作的相对稳定性和缺少变化性，教师文化也呈现较浓的保守性。这种传统的教师文化使教师坚持“教师中心”和教师权威，在角色上扮演的仅仅是知识传递者，而不能作为学生学习的促进者；在教学方式上擅长单向的知识传递，很少进行探究式、启发式教学。显然，在传统的教师文化中，新课程的理想难以真正落实。
本次新课程以全新的课程与教学理念彻底摇撼了传统的观念，它必然要求创建新型的教师文化，为新课程的推行创设良好的文化氛围。譬如综合课程的实施、校本课程的开发等，都需要教师进行跨学科的合作并改变传统的教学方式。新课程的顺利推行需要教师文化的革新，需要确立开放的、合作的教师文化。而这种新文化的确立，需要教师积极参与课程改革，也需要改革者与中小学教师通过长期的交流与磋商从而最终达成共识。
３.３教师专业发展是新课程的重要支撑
“要革新，先革心”，课程改革从最根本上来说就是人的变革，它的成功推行需要教师专业发展的支撑。斯滕豪斯坚信：“没有教师发展，就没有课程发展”。教师专业发展对新课程的支撑作用，主要表现在如下几个方面。
３.３.１教师专业发展有利于新课程的实施
教师是课程实施的主体，新课程的实施依赖于教师的理解与解释，这涉及到教师的课程参与问题。加拿大课程论专家卡尔森（Ｔ.Ｃａｒ－ｓｏｎ）认为，课程实施就是一个解释的过程，教师的课程实施就是一个教师与课程设计者、教师与课程文本、教师与学生以及教师与课程实践的情境之间的持续对话的过程，在这个过程中，通过不断的对话与会话而达成共识、生成意义。因此，在卡尔森看来，会话、交流以及对意义的一致性解释是课程实施的场景与背景，课程实施绝不是教师忠实地传授课程设计者意图的过程，而是通过教师与参与主体的会话而生成课程意义的过程。我国学者吴康宁认为，教师不可能完全“忠实地”传递作为法定知识的课程内容，而是或多或少对课程内容进行增减与加工，他将这种现象称为教师的“课程重构”。美国学者波斯纳（Ｇ.Ｐｏｓｎｅｒ）则把这种经过教师“二次开发”的课程称为“操作的课程”，认为这种课程由教师真正讲授的内容和传递给学生的内容组成，它是教师根据自己的知识、信念和态度而解释了的课程。
课程不是外在于教师的，教师对课程的“重构”或“二次开发”其实就是教师和学生在具体情境中创造新课程的过程。显然，教师的专业素养对于这一过程具有重大意义。教师对课程的理解与解释决定着学生所接受的课程的质量。教师专业素养的提升有利于教师更好地去理解课程，然后将课程解释给学生，从而帮助学生更好地学习知识，培养能力，发展情意。
３.３.２教师知识的发展有利于课程意义的生成
对教师知识的研究源于人们对教师的经验和叙事的关注。它强调以叙事的方式探究教师的日常生活和有关教师的故事，从而发现其中的意义，为理解教师的专业角色、传播教师的声音提供新的视角。那么，什么是教师知识呢？“教师知识包括教师的故事，它描述并解释教师进行审议和反思的方式，说明教师如何行动。教师知识指教师在揭示其指导信念、分享其教学方法、关联其教学结果、提供其教学哲学以及为政策制定者提供建议的时候所表现出来的知识、观念、见解、感受以及理解……教师知识邀请教师将自己看做知识的创造者，而不是外部专家提供的智慧的接受者。”教师知识既关注教师的思想和观念，也关注教师的教学实践。在教师知识的假设中，教师是积极的认知者和思考者，是专业团体中的一员，不是消极的“技术工”。教师知识的研究说明，教师是知识的创造者，是理论的创造者，教师知识也是影响学生发展的重要源泉，正是在这一点上，教师知识与课程意义的整合具有了现实的基础。
当然，教师知识不仅指观念层面的知识，它也包含了实践层面的知识。由于教师所从事的是一种实践的事业，所以教师的“实践性知识”也是教师知识的重要构成部分。实践性知识主要是教师在教学的实践经验中获得的知识，它指导着教师如何处理教学事件。它既包括认知性的技能，也包括价值观念层面的问题。教师的“实践性知识”实际上是一种“默会的知识”，这种知识的存在更显示了教师知识的隐蔽性，它不能清晰地被反思和陈述，而只能去体悟和感受。
各种教师专业发展活动为丰富教师知识提供了机会。在开发课程以及理解与解释课程的过程中，丰富的教师知识可以整合到课程内容中，这有利于提高课程的丰富性和适应性，从而使学生受益。
３.３.３教师专业发展有利于课程理想的实现
专业发展的目的就是为了提高教师的专业素养，促进教师专业成长从而不断达到专业成熟的境地。新课程中的教师专业发展致力于培养教师的课程意识、课程开发的能力，转变教学方式，增加对新课程的理解，这就为新课程提供了人力资源基础。通过专业发展，教师在认识论、价值观、教学哲学观、学生观等方面会有新的认识和发展，从而能够更好地把握新课程的基本理念，为新课程的实施奠定认识论和方法论基础；通过专业发展，教师进一步明确自身的角色定位，积极改变传统的权威和监督者的角色，成为积极的学习者、研究者和反思性实践者；通过专业发展，教师可以加强与同事之间的交流与合作，发展协同教学的能力，培养合作的教师文化；通过专业发展，教师可以更好地理解新课程，明确新课程的价值取向，从而积极配合新课程的推行，减少新课程推行的阻力。
教师是把“理想的课程”向“现实的课程”转化的关键人物。专家和学者开发的课程是着眼于全国范围的教育总体水平的，它考虑的更多的是学校教育的“共性”，而相对忽略了不同地区学校教育的“个性”。因此，专家和学者开发的课程不可能完全照顾到各个地区不同的差异性，由此也导致课程不能很好地适应实际的教育情境。教师通过专业发展可以提高课程意识，可以更好地对新课程进行理解和重新解释，根据具体的教育情境对课程进行“二次开发”，从而提高新课程的适应性，改进新课程的质量。
３.３.４当前中小学教师继续教育的核心内容
根据《基础教育课程改革纲要（试行）》，我国将大力推行基础教育课程改革，以“为了每一个孩子的发展”为轴心，调整课程功能，优化课程结构，更新课程内容，改变教学方式，关心教育评价，实施三级管理，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
现阶段，国家基础教育新课程的实施与中小学教师的培训是实施素质教育的两大关键，二者相辅相成，犹如鸟之双翼，车的两轮。新课程不仅将改变学生的学习生活，也将改变教师的教育教学生活。教师将在新课程的实施中实现自身的发展，教师的发展又将构成新课程达成的条件。要认识和处理好推广新课程与促进教师发展的一致性关系。
当前，教师培训要以基础教育改革为核心内容，尤其应关注基础教育新课程的理念，新课程的理论依据，新课程的内容结构和知识背景，新课程的学习方式.新课程的评价方式，课程改革中教师的角色转换和行为方式转变等重要课题，及早掌握培训的新观念、新内容、新方法、新评价、新技术。要高度重视教师在基础教育新课程实施中的适应与提高问题，切切实实地帮助教师解决所遇到的实际问题。适应，是指教师对新课程的充分理解、诚心接受、热情投入和有效运行；提高，是指教师不断地检验、完善和发展新课程，并根据新课程的要求，不断提高自身的综合素质。
一部中外教育史表明，未能得到多数教师拥护和支持的自上而下的教育革命，最终免不了流产。新世纪我国的基础教育课程改革是一项任务艰巨，影响深远的系统工程，必须有广大中小学教师的充分参与和大力支持。中小学教师应当是课程改革的积极参与者，而绝不是被动的改革对象。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“教师进修培训机构要以实施新课程所必需的培训为主要任务。”教师培训，包括培训者的培训，应当与课程改革同步推进，主动为基础教育的改革和发展服务。
３.３.５新课程培训的内容构成
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，“教师进修培训机构要以实施新课程所必需的培训为主要任务，确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步。”我们认为，《纲要》提出的“以基础教育课程改革内容为中心”，其实指的是一个蕴涵极为丰富的结构化的系统。
