３.１中小学教师继续教育是教师专业发展的主要阶段
教师专业化发展的特殊内涵在于教师“教育素质”的提升和发展。教育是培养人的事业，它既是科学又是艺术。教师职业同其他职业一样，有自己特定的理论基础：知识结构、能力结构和职业道德。教师的知识结构、能力结构和职业道德必须通过“教育性”体现出来，而不同于其他从业者。教师的问题最终是关怀人、提升人的素质问题。教育中的关系主要是人的关系，而且是生命的相互创造和提升的关系。集中地表现为教师的教育素质，即表现为教师影响人、造就人、改变人的人格、智慧和本领。
“教育素质”的具体内容随着时代和社会的发展而变化。其中，教师的情感人格素质与教育素质的关系特别密切。因为教育主要是通过情感人格素质层面去影响人、教化人，即通过情感的交往与影响，使对方情感发生变化的方式来实现教育目的。所以，我们非常强调教师的情感人格素质。国内一些学者从２０世纪９０年代中期以后，对此做了大量的理论研究及实验研究，他们的研究已初步地勾勒出教师情感人格素质的结构图。他们认为教师的情感人格结构包含四个方面。
３.１.１教育观念
教师的教育观念是教师在教育教学中对学生的主体认识以及对自己教学能力的认识，它直接影响教师的社会知觉、判断等心理过程，从而引发其相应的教育、教学行为。教师的观念具有如下特征：①是个人化的、独特的观念；②对教师自身而言这是其信奉的价值观，具有真理性。尽管这种观念可能是错误的，但他是教师自身根深蒂固的认识，很难加以改变；③这一观念有显着的情感性与评价性特征；④这一观念具有突出的情景性，离开了特定教学情景的教育观念是不存在的。教师的观念不是教育哲学理论，完全是体现在教师教学行为中的个体处理教育问题的一种态度和方式。
教师教育观念的内容很多，如教育价值观、人才观、师生观、学生观、课程观等等。其中，有两类观念对教师的成功至关重要，即教师的学生观与教师的教学效能观。教师的学生观指教师的学生发展观和教师对学生的信赖与期望；教师的学生观可以外显为不同的教师教育态度和相应的教育方式。如教师的期望可以对学生的身心发展产生巨大的作用；教师的教育教学效能指教师对自己影响学生行为和发展的主观判断。如教师对自己是否有能力完成教育任务，教好学生的信念；教师对教育在学生发展中的作用的判断等等。教师的教育观念与教师丰富的社会化过程息息相关，教师在同化社会文化的过程中，逐渐树立起自己的教育观念，在个体社会化过程中形成的这种教育观念一经形成，一般不易改变，除非遇到了特殊的挑战才能有所改变。
教师的观念影响教师的成长和学生发展的深层心理活动。首先，它在选择工作任务和认知策略以完成工作任务中起着导向作用。可以说，教师的观念决定了教师的教育教学行为。
其次，教师的观念也直接影响着学生的成长。因为教师的学生观与教师的期望，通过教师的教育方式这个中介变量来作用、影响、实现学生的发展与成长。因此，教师的观念是教师成长的支撑性品质。
３.１.２教育思维方式
参加国家级培训的一位骨干教师曾讲述了他女儿９岁时发生的一件事。“一天，女儿放学回家，原本干净的校服穿脏了，她妈妈就把脏衣服洗干净了。哪知女儿第二天-早必须穿校服。结果，女儿很不高兴，指责妈妈坏了她的事。我就不声不响地又是用电吹风吹，又是用电熨斗熨的一通忙活，经过多次反复后，终于把校服烫干了。我问女儿：‘爸爸好不好？’，女儿不假思索地说：‘爸爸好，妈妈坏！’我说：‘薇薇，你把这件事写成一篇周记给我看，好不好？’当时，我想检测一下这件事的教育效果如何。哪知，女儿却冲我叫起来：‘没门，老师留的作业我还没做完，哪有时间做这事！’这件事对我触动很大，看来，教育确实需要等待，切不可急功近利，不能追求立竿见影。”
那位教师说得对。教育作用往往是隐性的，效果常常比较缓慢。故事中的“我”，要求女儿立即用书面语言来表达教育的效果，结果隐性的教育效果遭到了彻底的破坏。教育就像一颗种子，从播种、发芽到开花结果有一个过程。因此，教育需要耐心，教育需要等待。那种急功近利地要求教育立刻显性化、语言化的做法，是非常有害的。
教师的教育思维方式既有理智性特征，又有情感性特征；既有现实性特征，又有超越性特征。他不仅相信教育事实之间的逻辑关系，也相信教育事实之间大量的非逻辑关系；承认教育对人的发展影响既可能是连续的，也可能是非连续的；教育既是可控制的，也是非控制的；教育既可能是显性的，大量地也是隐性的；理想的教育必须创造，教育是面向未来的事业，教师不能没有幻化性思维、浪漫性思维和创造性思维。正因为教师有了爱，教师的思维方式才具有弹性，没有爱心的教师，其思维一定会绝对化。因此，教师的思维方式与其情感人格素质有着内在的、必然的逻辑联系。
３.１.３教育行为的艺术和技术
教师的艺术和技术是多种多样、丰富多彩的。外化为教育行为的艺术和技能有分别对自己、对学生的三组情感与技术。①对自己：Ａ.识别、认识自己的情绪、脾性、趣味；Ｂ.善于表达、控制自己的情绪；Ｃ.能够激励自己，战胜挫折。②对学生：Ａ.善于识别、体察和感受学生的情绪，并做出相应的反应；Ｂ.善于与学生沟通情感，能够分享和移情；Ｃ.善于欣赏、鼓励、调动学生的积极情感。表现教师行为艺术和技术上的情感品质和情感能力来源于三个条件：第一来自于教师本人情感世界及其情感经验的丰富性，情感经验的丰富性使教师善于发现和重视学生情感经验并且帮助其分析、认识情感经验。第二，这一行为艺术和技术反映教师的自我监控水平，即根据学生即景的情感表现状态，随时调整、灵活运用各种教育、教学手段的能力。第三，教师自身的语言修养，包括词汇的丰富性、用词的准确性、修辞手段和体态语的使用等。
３.１.４教师的教育风格类型
教师人格情感在不同的级别、类型的学校教师中，在不同的具体教育者身上显示为风格和类型的明显差异性。最粗略地划分，可分为自然型和表现型。自然型又可分为含蓄型、沉稳型、温柔型和热烈型。表现型又可分为故事型、诗歌型和哲理型等。不同类型和风格对不同年龄的受教育对象、不同神经类型和人格的学生、不同的教育场景，会有不同的适应范围。
学生在提到有影响的教师时指出，这些教师通过把自己沉浸于讲授的内容和教学技巧之中，激发学生的学习激情。这种回答远远超出了曾提到的能力、身份和智慧。学生愿意对那些能够传授激情、有理智感染力的教师作出反应，学生的兴奋点开始搏动后，学习便成为愉快的而不是苦涩乏味的了。就这样，教师沉浸到教学之中，换得了学生有效的学习。
教师沉浸于教学之中，这并不影响他深入到学生之中。相反.学生把有影响的教师看成是特别容易接近的人，觉得他和蔼可亲，随时准备倾听他们理解教学内容时碰到的困难。这种通过崭新的方式去呈现教学内容以唤起学生注意力的能力，经常被看做是教师创造力的表现。但把教师的这种行为标榜成“创造”，是一种误解，因为那就意味着只有特殊天资的教师才具有这种能力。实际上，一位能用新方法展示教学内容的教师并不一定具有什么惊人的创造力，而只是因为他更乐于花时间去思考怎样向一个具体的对象最佳地传授知识罢了。换句话说，创造力就像对学生的关怀和进入教学角色一样，可能是教师教学热情的反映。
新时期教师专业发展的核心要求是提高实施素质教育的能力和水平。实施素质教育就必须全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义服务，为人民服务.坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德、智、体、美、劳等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。实施素质教育就是要做到：①面向全体学生；②促进学生全面发展；③重视学生创新精神和实践能力的培养；④发展学生主动精神，尊重学生个别差异，注重学生个性充分和谐发展；⑤着眼于学生的终身可持续发展。
结合目前我国中小学教师现状，从教师专业发展的角度出发.教师培训的重点首先是帮助培训对象更新教育思想观念，提高师德素养，发展对学生的爱心和专业献身精神，树立提高自身专业素养的使命感。同时，要切实帮助培训对象更新知识能力结构。就教师的专业知识结构而言，要引导中小学教师按照教育改革和发展的需求，在不断更新和扩展事实性知识、原理性知识、技能性知识的基础上，进一步学习“人力的知识”。人力的知识是一种教会人准确而有效地搜索、收集、管理、利用知识的知识。就当代教师的专业能力结构而言，以下五个方面的能力尤须予以关注：①娴熟地运用现代信息技术的能力；②有效协调人际关系与沟通表达的能力；③问题解决及行动研究的能力；④创新思维与实践的能力；③批判性反思与自我发展的能力。
在教师专业发展的研究中，有关发展阶段的研究和教师专业结构的研究构成了该研究领域的主要脉络。实际上，对教师专业发展阶段的研究是为了剖析不同阶段专业发展的特征，揭示不同阶段专业发展的不同需求，从而针对性地完善教师专业知识结构，提升教师的专业素养。可以说，教师专业发展以专业知识结构的完善和专业素养的提升为归宿，这既指明了教师专业发展的目的，也指出了教师专业发展的内容。“发展”是有方向性的，它指向于进步，注重从不完善到完善，从不成熟到成熟，从低水平到高水平演进的过程。因此，教师专业发展的概念也蕴涵着这一过程，体现出教师不断成长的趋势。
国内外教师教育的实践及研究表明，教师的专业发展如同人的生长一样，要经历由不成熟到成熟的发展过程，在不同的成长阶段，须要补充不同的营养。教师培训要遵循教师专业发展的阶段性规律，采取有效的培训策略，形成教师的教育风格和专长。
对教师专业发展阶段的研究主要有两个视角：一是将年龄作为主要参数和分析常规，运用考察职业生命发展历程的方法，分析教师专业发展的阶段；二是按照与教师认知发展阶段有关的情感、行为等方面，分析教师专业发展阶段。我国关于教师发展的研究成果相当丰富，如用素质和工作成绩两个指标来判断教师成长的进程。根据这一观点，把教师的成长过程分为四个阶段：准备期，适应期，发展期，创造期。一般说来，处于准备期的教师主要关注点是取得任职资格；处于适应期的新教师主要关注点是熟悉钻研教材；处于发展期的教师主要关注点是思考自己的教学与其他教师的不同，尝试总结经验，形成某种教育风格；处于创造期的教师关注的焦点则是如何根据学生特点进行灵活有效的教学，成为教育专家。
教师专业化起步于职前的专业培养，更离不开教育教学实践的锻炼，离不开教师在职的不断培训。促进教师专业化是长远、艰巨、持续创新的事业，教师培训是教师专业化的主要阶段。
３.２新课程赋予教师专业发展以新的内容
３.２.１新课程可以促进教师不断更新专业知识和能力结构
课程改革对于教师来说会产生某种新意，这种新意要求改变教师常规的教育教学活动，给教师的专业活动带来了新的不确定性，从而给教师造成了焦虑、需求新知识的心理状态，为教师的专业发展提供了现实的心理基础。同时，课程改革在本质上是课程观的重大调整，它以新的课程理念整合原有的课程与教学，提出新的课程形态以及新的教学方式、教学观念，这些都给教师带来了挑战和压力。无论是专业发展的内在心理状态，还是外部的新的课程与教学理念对教师提出的新要求，这些都是一种动力，推动教师在课程改革的过程中积极参与专业发展活动，不断更新专业知识和能力结构。
“面向２１世纪教师教育对策研究”课题组曾对上海市中小学教师进行过抽样问卷调查，并对教师的教育理念、专业知识和技能等方面进行了分析。在专业知识和技能方面，大多数教师认为自己“最擅长的方面”是语言表达、学科专业知识和灵活运用教学方法。问题主要集中在如下几个方面：缺乏现代先进的教育理念和教育理论知识；知识结构陈旧，难以适应素质教育的需要；计算机、外语能力差（新教师尚可）；运用现代化教育手段的能力差；综合素养欠缺，难以适应目前基础教育的新课程，特别是综合文科、综合理科，难以开发校本课程。这一研究比较典型地揭示了当前我国中小学教师在专业知识和技能方面的现状，反映出教师在从事教学的技术层面（语言表达、教学技巧等）对自己颇有信心，但在理论层面（教育理论、知识结构等）尚存在欠缺，尤其在现代信息社会和科学技术的冲击面前显得力不从心（如外语能力差、不适应现代化教学手段等）。课程改革专家钟启泉教授曾以个案研究的方式对某中学教师参与新课程与教师专业发展的情况进行过研究。当问及“在新课程的过程中，您最需要什么”时，４５％的教师选择了“先进的教育技术的应用能力”，２１.３％的教师选择的是“课程研制和开发的能力”，１９.４％的教师选择了“教育科研能力”，１２.７％的教师选择了“教育和课程理论知识”。从该研究中我们发现，新课程对教师提出了新的要求，促使教师审视自己原有的知识和能力结构的不足，从而进行针对性地补救，不断完善内部专业结构。
３.２.２新课程要求教师具有课程意识，掌握课程开发的知识与技能
建国以后，我国在教育领域全面移植前苏联的教育教学模式，在教师的知识结构中就少有“课程”的概念，耳熟能详的则是传统的“三教”，即教学计划、教学大纲和教科书。教师更多的把“课程”作为“教学内容”来理解，导致了“课程即学科”的不完整认识。在教师心目中，课程就是“课”或“学科”，就是一些既定的、静态的学习材料（教科书），一旦别人制定完毕，他们只要推行即可。这说明，长期以来教师对课程的认识非常肤浅，教师的课程意识淡薄，缺少必要的课程开发的知识与技能。新课程的推行为教师看待课程与教学问题提供了新的视角，为教师培养课程意识、掌握课程开发的知识和技能创造了条件，也为教师继续教育提供了新的内容。
在这次课程改革中，一些新的课程形态开始进入教师的课程实践，譬如综合实践活动。
