在这里，我们可以见出，阿德勒对奉行苦行主义的犬儒学派所主张的通过摒弃一切物质享受和感官快乐以追求精神的自由和道德完善是持否定态度的。如果我们把东西方对自由的追求作一比较，便不难发现，西洋人十分注重第三种自由的发展，也即“依据环境的自由”，以至于常常过激地将这种自由发展成阿德勒所谓的“放纵”，诸如殖民地的开辟，贩卖黑人，发动侵略战争等，他们对待环境的态度是取进攻的征服的态度。诫如罗素所言：“是我们创造了价值，是我们的欲望授予了价值。在这个王国里，我们是国王，如果我们向自然卑躬屈节，我们就降低了自己国王的身份。应该由我们来决定高尚的生活，而不是由自然来决定。”相较而言，东方人则更注重第一、第二种自由的发展，重视道德与天性，崇尚自然，而对环境则取宽忍的退让心理，即所谓的“随遇而安”。不是要改变环境来适合自我，而是以调节自我来适应环境，实现人与环境的和谐。
林语堂把第俄泽尼的幸福观、摩登的现代人的幸福观和中国人之幸福观作了一番比照：第俄泽尼之所以宣称自己是一个快活的人，原因是他没有任何欲望，所以不受任何羁绊，当他见了一个小孩子双手捧水而饮，索性把自己的饭碗也摔掉。而现代的人们，之所以有许许多多难以割舍的苦恼，就在于他们有这样那样的欲望，他们耽于尘世太深，许多诱惑让他们痴情而动心。而摩登的现代人，一方面羡慕第俄泽尼的逃禅的理想，同时也舍不得错过一场好戏或一部轰动的影片的机会，这就是所谓的摩登人物之不安顿的心情。相比之下，林氏认为中国人的人生态度是折中的，也是最为可取的。他说，中国人与第俄泽尼不同之点，即中国人到底还有一些欲望，但其又不及现代摩登人们的执著。不愠不火，恰如其分，充满温馨，赏心悦目，恰中幸福之的，切近幸福之旨。中国人对待一切总能十分坦然，所谓“随心所欲而不逾矩”，所谓“不以物喜，不以己悲”，总是活得很适意。从不偏激，也不固执，“譬如他至少需要两件清洁的衬衫，但倘是真正穷得无法可想，则一件也就够了。他又需要看看名伶演戏，将借此尽情地享受一下，但倘令他必须离开剧场，不得享受，则亦不衷心戚戚。他希望居室的附近有几棵大树，但倘令是地位狭仄，则天井里种一株枣树也就够他欣赏。他希望有许多小孩和一位太太．这位太太要能够替他弄几色配胃口的菜肴才好。假使他有钱的话，那还得雇一名上好厨子，加上一个美貌的使女，穿一条绯红色的薄裤，当他读二书或挥毫作画的时候，焚香随侍。他希望得几个要好朋友和一个女人，这个女人要善解人意，最好就是他的太太，非然者，弄一个妓女也行；但倘若是他的命中注定没有这一艳福，则也不衷心戚戚。他需要一顿饱餐，薄粥汤和咸萝卜干在中国倒也不贵。他又想弄一甏上好老酒，米酒往往是家常自酿了的，不然，几枚铜元也可以到汾酒铺去沽他一大碗了。他又想过过闲暇的生活，而闲暇时间在中国也不稀罕，倘他能：
因过竹院逢僧话，又得浮生半日闲。
倘使无福享受怡情悦性的花园，则他需要一间门虽设而常关的茅屋，位于群山之中，小川纤曲萦绕屋前，或则位于溪谷之间，晌午已过，可以拽杖闲游河岸之上，静观群鹈捕鱼之乐；但倘令无此清闲而必须住居市尘之内，则也不致衷心戚戚。因为他至少总可得养一只笼中鸟，种几株盆景花，和一颗天上的明月，明月固人人可得而有之者也。故宋代诗人苏东坡就为了明月写了一首美丽小巧的短文，叫做《记承天寺夜游》：
元丰六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入户，欣然起行。念无与乐者，遂至承天寺寻张怀民。怀民亦未寝，相与步于中庭，庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也。何夜无月?何处无竹柏?但少闲人如吾两人耳。
一个强烈的决心，以摄取人生至善至美；一股殷热的欲望，以享乐一身之所有，但倘令命该无福可享，则亦不怨天尤人，这就是中国人知足的精义。
中国人的自由精神是以“知足”垫底的。由“知足”垫底．足以化释一切身心羁绊，消弭一切固执、褊狭和矜持。无论处身荣达或陷入窘迫，皆能游刃有余，从容应付而不滞留。幸福与现代教育
一个由具有活力、勇气、敏感和智慧的人们组成的人类共同体，只能靠与迄今为止的任何教育迥然不同的最高度完美的教育来创造。在这个人类共同体中，几乎人人是幸福的。
——罗素卡耐基说：“任何一个有小孩的人都知道，在现今这个社会中。照顾孩子的压力是愈来愈大了。酒精、各式各样的毒品、性、爱滋病、帮派、抢支泛滥和暴力，这还不包括那些无聊电视中传来震耳欲聋的各种感官刺激、狂乱激烈的电影、摇滚乐、饶舌歌的歌者、咖啡屋、电脑游戏和录影带商店。一个小孩子如何在这种环境中得到心灵的平静?小孩子如何在这种环境中培育自己的情感?如何在这种环境中发现：什么东西对他才是最重要的?在这里，有一个方法，那就是教育孩子学会独处，拥有一个安宁的自我。”
人对幸福的理解直接关系到对幸福的感受，教育无疑是增进对幸福理解的手段。怎样才能培养人的正确、健康的幸福观念，这是一个重大的理论课题。格雷在《人类幸福论》一书中，谈到现代资本主义的教育方式，他认为资本主义的教育方式不能揭示人们的幸福之路．而是把人推向不幸的歧途。他说：
在目前的社会制度下，人不是明智的生物。他还没有学会理解自己的天性并且按照自己的天性来行事，他还没有学会在能找到幸福的地方去寻找自己的幸福：他的一切才能都被带入错误的轨道。因此，他把自己的精力耗费于取得那些不能带来任何真正满足的东西!
请看看我们的社会教育机构，并且请告诉我们，有哪一个机构能为人类的才能指出明智的方向呢?难道它们不是把青年的思想引向战争和谋杀的邪念吗?因此，千百万人被怂恿去当兵：在人们心中煽起了虚荣心，这种虚荣心使人在消灭别人。的事业方面要求自己幸福!当他把自己一生中的大好时光贡献给这种使命之后，最后他会高声长叹：“一切都是空中楼阁，一切都是过眼云烟!”然后，绝大部分人被怂恿在追求财富中去寻找幸福。但是由于他们从来没有懂得怎样正确地使用财富，因此，财富经常给他们带来麻烦。
被称为世纪智者的罗素对东西方不同时期的教育方式进行了广泛的讨论，以一个智者超凡的敏锐，洞见得失。他指出，中国传统教育创造了稳定和艺术，它不能创造进步和科学。传统的中国教育不能适应现代社会的发展。他对日本、英国和美国的教育提出批判，认为他们的教育的有害“来自于把学生看作达到目的的手段．而不是把学生自身看作目的”。罗素正是在对东西方各种文化的综合考察之后，在对历史作出深刻的反省和检讨之后，提出了自己的教育主张，这些主张包括，教育首先必须把学生自身看作目的，而不是手段。他特别提到日本的教育，他说：“日本教育的目标，是通过训练人民的激情来培养献身于祖国的公民。”“这种趋向就是把国家的强盛作为教育的最高宗旨。这种倾向在所有各国列强中都很突出。”“日本教育培养出来的人似乎过分武断偏执和精神饱满。”他断言：“曰本不可能取得多方面的进步。这样一种巨大而严酷的社会制度造成的危险，像单一的进步方法一样，可能会引起革命。这种危机尽管现在不会一下子显示出来，但却是真实的，并且这种危机在很大程度上是由它的教育制度造成。”当我们回过头来读这些写于上世纪初叶的文字，再回顾一下上世纪中叶所发生的世界悲剧，我们不能不折服于一个智者的远虑。
其次，为了保证把学生看作目的而非手段成为可能，教育者应该爱年轻人，而且教育者必须具有对人类优秀品质的正确理解。他说：“凡是教师缺乏爱的地方，不论品质还是智慧都不能得到充分地或自由地发展；这种爱主要是由把儿童当作一种目的的感情所组成的。”他认为除丹麦和中国教育外，其他一切文明国家的教育都缺少这种爱。他说：“那些把培养男子汉为了一些不重要的原因愿意去杀害人和被人杀作为男子教育目的之一的人。是明显地缺乏比父母之情更为广博宽厚的慈爱本能，但是，他们却控制着除丹麦和中国以外的一切文明国家的教育。”最后，为了使教育有益于人们创造美好的生活，罗素提出了自己的教育措施，那就是培养和造就有“活力、勇气、敏感和智慧”的理想品格的人。他分别阐释了这四种品格对美好人生的意义。他说：“哪儿有活力，即使没有特定的令人愉快的环境．哪儿也会有充满生气的愉悦。活力能增加生命的喜悦，减少生活的痛苦。”而且，活力是一种反对嫉妒的防护措施，因为它能使一个人一直心情愉快。由于嫉妒是人类痛苦的最大根源之一，所以防范嫉妒是活力的一个非常重要的优点。
关于“勇气”，他认为，这种品质可以克服“忧虑”，减少“恐惧”，而一个胆怯的人与其说是奇特地做事，倒不如说继续存在痛苦。关于“敏感”和“智慧”，他说：“敏感将使人的希望消除愚笨，智慧将指导他的前进的道路。”而现有教育所导致的诸如懒散、怯懦、冷酷和愚笨等等坏品质，将被理想教育所产生的勤奋、勇敢、善良和聪慧的美德所替代。他断言：“教育是使人类开辟新世界的钥匙。”(《教育与美好生活》)
在《快乐哲学》一书中，他探讨了现代高等教育问题，他认为现代高等教育的弊端之一，是太偏重于获得某些技能的培训，而忽视了用公正观去开拓人类的心魄。而开拓人类的心魄正是罗素教育思想的一个重要组成部分。
什么是人类的心魄，怎样有效地开拓人类的心魄呢?罗素认为，这必须有开阔的视野、自由的思想，不能被眼前的狭小空间所限制。“你一旦超越了眼前的活动，就会感到正在向未来的目标逐步靠近。在走向未来的征途中，你不是一个孤独者，而是引导人类趋于文明生活的大队中的一分子。若你有了这种观念，不管你个人的命运可能如何，你总会得到一种深长隽永的快乐。这样的人生，将与古今伟人相联系，而个人的死亡也变得微不足道了。”他还说，如果他有权按照自己的愿望去组织高等教育，他将使青年人清楚地认识过去，清楚地认识人类的将来很有可能比过去的时期更长久以致无边无际，深切地意识到地球在宇宙中不过是很小的一点，人生在世不过是短暂的时间，这些事实使青年人确知个人的渺小。同时还将提出另一组事实，使青年人深切地感受到个人是有能力成就伟大事业的，而且掌握有关宇宙各方面的知识是大有裨益的。罗素的教育措施十分类似于2000多年前的庄子。庄子在《秋水》中假北海若之口，说明一个不知天高地厚的人是不能跟他讲什么道理的。起初河伯狂妄自大，“以天下之美为尽在己”，后来到了北海，“东面而视，不见水端”，这才“望洋兴叹”日：“吾非至于子之门则殆矣，吾将见笑于大方之家。”这时北海若才对河伯说：“井蛙不可以语于海者，拘于墟也：夏虫不可以语于冰者，笃于时也；曲士不可以语于道者，束于教也。今尔出于崖涘，观于大海，乃知尔丑，尔将可与语大理矣。”然后才跟河伯谈了事物都是相对的、辩证的那样一番大道理。
罗素正是基于这样的认识，才提出了上述主张的，在他看来，教育不仅要教会人们认识到自身的伟大，也要教导人们认识自身的渺小，这样才能使人们挣脱自我的狭隘和局限。这种教育思想，根深蒂固地植根于他对人生痛苦以及如何解除痛苦的认识。在1932年写的《悠闲颂》中，他写道：“生命，在所有的时代都充满了苦痛，而在我这个时代，比两百年前更为痛苦。想逃避苦痛的企图，驱使人们干出浅薄无聊的事情，自我欺骗，发明大量的集体神话。但是这些暂时的解痛办法到头来只会增加受苦受难的来源。个人和众人的不幸只能通过这样一个过程加以控制，其间意志力和智力交替作用：意志力这个部分拒不向邪恶退避或接受一个不真实的解决办法，智力这个部分是理解它，如果可以治好的话，去找出一个治疗的方法，如果是不可救药的话，那么使它能够承受起来，方法就是从它的各个关系中去察看它，承认它是不可避免的，以及记住它的外面是怎样的一种情况，在别的地区，在别的时代，在苍茫的星际空间之中。”
他得出结论说：“一旦一个人洞察到造成心灵伟大的东西之后——不管这种思想如何短暂，如何简明——那么他就会明了。如果仍然褊狭，仍然自我封闭，仍为琐屑的不幸所烦恼或惧怕将来的命途多舛，便不再会有快乐。凡能成为心灵伟大者，将敞开心扉，让来自宇宙的各个方向的风自由吹入，他所认识的自己、人生和世界都将是真实的，与人类所认识的真实程度一样。他知道人类生活的短暂与渺小，也意识到宇宙一切有价值的东西都聚集于个人的心中，他将看到，凡是心灵观照整个世界的人，在某种意义上就和世界一样伟大。他摆脱了被环境奴役的人所具有的恐惧之后，便体验到一种深沉的快乐，尽管他的生活饱经沧桑，而他的心灵深处永远是快乐的。”
罗素的这种思想倒是十分类似于中国古代苏轼在《前赤壁赋》中化释苦痛的方法，在那里，苏子针对客之“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”的悲观苦楚之情，以大化之笔，将个体纳入宇宙洪荒的大背景中加以考察，提出“逝者为斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也。盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变而观之，则物与我皆无尽也，而又何羡乎!且夫天地之间，物各有主；苟非吾之所有，虽一毫而莫取。惟江上之清风，与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而成色，取之无尽，用之不竭，是造物者之无尽藏也，而吾与子所共适”。
如此一来，苏轼在“变”与“不变”的关系中，将人生的“短暂”与“渺小”化解在宇宙的“永恒”与“博大”之中，实现了对人生苦痛的最终超脱。
