这后一种教育模式，其实不过是让水从一条生命的小河流到另一条小河，并在汇集处安上一道水闸让水流速度减缓，再在那里筑上一道堤坝，帮助那些过于汹涌的水流积聚力量，然后，她的大部分时间都用于冷静而悠闲地观察水情，看看不同河流中水的流向。幼儿园老师也想做到这一点，但却有一种挥之不去的想法（虽然大多数幼儿园老师没有意识到）：说到底，她的职责是想方设法将自己一部分过剩的活力注入孩子的心灵之河，以增加小河的流量。在全身心地甚至不计个人牺牲地献身自己所从事的工作的过程中，她认为，如果听任自己有片刻的休闲、无事可做，或者客观地观察她的花园里各种植物长势如何，那都是她懒惰的表现，是她的失职。她必须一刻不停地帮助它们成长！要不然她站在那里干什么呢？她需要在一眨眼之间做出紧张的决定，面对任何针对她工作的批评，都要真诚而伤心地接受。
这种存在于美国幼儿园的倾向不仅可能是美国人性格导致的结果，而且可能是福禄贝尔某些基本理念的本质属性，因为他将幼儿园看成了孩子真正接受社交训练的场所，与此相对应，家庭则是孩子接受个人训练的地方。德国哲学家费希特有一句硬邦邦的格言，“孩子整个属于国家和社会”，而佩斯特拉齐则相信，“他整个属于家庭”。福禄贝尔站在这两种理念的十字路口，他打算通过区分二者争论的原因，从而在操作上实现一次折中，即大部分时间里将孩子交给家庭，但每天又在固定的时间里让他们接受固定内容的社交训练。
要进行这种努力，不可避免地又与宗教生活的某种理念相冲突，这种理念规定，每个周日上午的十点半到十二点这段时间属于宗教活动时间。小孩子可能不觉得某个上午的九点到十一点适用于社交训练，但他们还是更愿意做一些值得做的个人的事情。可以说，坚持让孩子参加某项集体活动或者在幼儿园集体唱歌，这在精神上带有一定的强制性，尽管这也是不错的纪律教育方式，但是，哪怕表现为甜言蜜语和善意的哄骗，还是采用了强制手段。幼儿园自己将这种场所描绘成一个可以教孩子自动学习社交技能的地方，多少带有一点虚伪。相比之下，在“儿童之家”，正如所有人都要学习社交生活的规则和条件一样，孩子们也一样在学，而且学习的方式和我们一样，那就是融入社交生活。
幼儿园老师担负的任务是看看一定数量的孩子每天是否将一定的时间完全用于从事社交事务。如果她认为自己必须时时刻刻跟着孩子的行为走，那也不应该责备她，因为她要不断地把孩子们围拢起来，赶进社交的“畜栏”。而蒙氏学校教学时间漫长，孩子又有充分的自由，每天的生活就像在家里一样（实际上也是如此），所以在这一点上两者截然不同。孩子们在与其他人共处但又独立生活的过程中，复制着成人世界里家庭生活的真实场景。他们要学会彼此尊重，遵守规则，甚至上升到了制订规则的道德高度。他们为了集体利益可以暂时放下对个人利益的追求，并不是因为这样做很“美好”，不是因为他们爱戴的、享有绝对权威的老师支持他们这样做，不是因为这样做他们可以受到表扬，得到宠爱，而是因为他们发现，缺少了所有人都尊重并遵守的规则，他们就根本无法共同生活。这难道不是社会组织赖以生存的严酷而真实的基本法则吗？
换句话说，当真正有机会制订或服从某个有利于社会生活的规则时，他们会依据真实的生活环境，发自内心地制订它和服从它，因为他们必须那样做，否则生活对他们来说将无法忍受；而如果没有这种为集体利益做出巨大牺牲的真实场合，他们就会转而去追求自己的生活，这也是我们所有人希望采取的做法。通过学校安排的活动是无法人为地营造这种牺牲场合的，因为孩子们当中那些辨别能力较强的孩子，哪怕他们的年龄和幼儿园的孩子差不多，也很可能对这些人为营造的场合产生抱怨和反感。他们像我们一样，会觉得，为了过上和谐的社会生活而自己妥协，本身没有什么神圣和价值可言；认为在没有必要的情况下，我们不应该对他们提出这样的要求。坦白地讲，福禄贝尔的目标似乎是让孩子在每天规定的两三个小时内过他们的社会生活，直到将这一时间耗完为止。尽管我这样说既冷漠无情也有失全面，但这句话本身就蕴含了对其教育方法进行合理批评的含意。尽管在分析另一种似乎能避免这一缺陷的教育体系之前，我还无法清晰地说出这种批评的内涵是什么，但许多人都能模糊地感受到。
我在罗马曾经和一位不赞成蒙氏教育方法的意大利朋友有过一段对话，这段对话揭示了普通的幼儿园和“儿童之家”的另一个区别。这位朋友是位心直口快、思维活跃又比较自信的女士，平时“管”着家里的两个孩子游刃有余，在她看来，这似乎也最有力地证明了她的教育方法无需改进。“哦，‘儿童之家’真是个败笔。”她对我说，“孩子本人并不喜欢它们。”我想起那间我恰巧非常了解的满是孩子的大房子（那里的孩子真有福气），脸上露出我想带有某种揶揄意思的笑，于是她又赶紧说：“哦，有些孩子可能喜欢吧。我们家的孩子却根本不喜欢。我只好把儿子和女儿都送到幼儿园去。我家的小艾达对这一切概括得挺好。她说，‘”儿童之家“的老师对待我们好怪哦！她们问我，”艾达，你现在喜欢做什么，这一件事还是那一件事？“这让我觉得很奇怪。我本来希望有人告诉我怎么做就可以了！’”
带着自信满满的神情，我的朋友接着总结说，“指望大人来指导自己，这是孩子可爱而自然的本能。孩子天生就希望知道怎么做事，而蒙台梭利博士的所有教育理论都改变不了他们。”
上面这种观点和蒙台梭利教育理念之间的区别，是精英们的信念、权威们的价值（这两样东西如今依然停留在某些保守人士的头脑里）和对民主的衷心信任（在大多数思想家的头脑里，这种信任感越来越强）之间的基本区别。
艾达在她母亲强势的管理和培养下，接受的是一种武断和专横的教育方法。一位英国作家将其称为“这种武断的方法要求孩子机械地服从，并追求看得见的结果”。她正在迅速形成没有人告诉她做什么就什么都不做的不良习惯，而且惯于在面临他人的无上权威时默默承受，而此人不由分说的任何话语，都足以彻底调整和改变她的生活。换言之，一个听话乖巧的小奴隶正在艾达身上被制造出来。如果日后她比较多地展示出她母亲身上那种强势的个性，那么再花多少精力来扭转她身上已经固定的习惯链也无济于事，最后的结果，可能又会将这种习惯是她反过来用来塑造自己的孩子，从而形成恶性循环。
我的脑海里时常萦绕着这样一幅画面：可爱而娇小的4岁小女孩艾达，终于从逆来顺受的昏暗小屋里出来获得了片刻的自由。她从那里走出来，在“儿童之家”的自由之光中可怜地眨着眼。这种画面，也是促使我急不可耐地完成本书撰写重任的原因之一。
在我看来，蒙台梭利对孩子行为的自发性的强调，使他们避免了幼儿园生活的一个最大的危险，并且消除了外界对福禄贝尔教育方法在美国兴起的一种最有力的批评，这种批评就是“刺激过度”和“心理疲劳”。第一次完全领悟二者的这一本质区别时，我想起有位睿智的老医生，曾在我还是个热情洋溢而又不知天高地厚的17岁少女时，碰巧看到我在和一个孩子玩。在看到我举孩子的动作时，他对我提出了中肯的建议：“不要抓住他的手，把他荡来荡去！”他对我叫道，“你不知道什么时候你用力过猛，他的小骨架和肌腱会无法承受。你会使他严重受伤的。让他抓着你的手就行了！如果累了，他会马上撒手。”
现在，在我看来，在幼儿园，老师便是那些抓住孩子的手不放的人，而在“儿童之家”，则是另一番景象。蒙台梭利博士始终向她的老师强调的，恰恰就是那位老医生对我的忠告。她努力创造的，是一种允许孩子在自己觉得压力过大时能及时“撒手”的教育体系。而幼儿园的老师，则始终在不遗余力地锻炼自己去取得一项不可能取得的成就，即知道每个孩子什么时候对练习或游戏失去内在的兴趣（这种时间点老师当然无法确认）。和蒙氏学校的老师一样，幼儿园的老师也深信自己应当在这种时间点撒手，但由于没有经过相应的训练，她无法以恰当的方式抓住孩子的双手，以至于一切重大决定都要由她而不是孩子来做。
的确，最优秀的幼儿园办学者通过多年办学经验，能大体知道什么时候该放手，尽管这种经验的积累要以在许多孩子身上犯许多错误为代价；但是，即便是最积极进取的老师，也无法像孩子自己那样，说出那些青涩而没有完全发育的头脑里最早感受到过重压力的准确时间。而正是最优秀的幼儿园老师可能犯下的错误，使那些紧张兮兮、满脸潮红、双眼不自然的明亮的小家伙，在结束幼儿园开心快乐的活动阶段回到家之后，不会自己吃午饭，不会中午自行午睡，听到笑声或哭声就会发抖，并且觉得平静祥和的家庭生活枯燥无味。
真正任由孩子自己去做他喜欢做的事时，他们的专注程度和迥异的表现会让大人意想不到。这也从一个角度证明了以上观察并非虚构。我们无法说出某种活动或游戏吸引孩子的时间到底有多长，但幼儿园老师和蒙氏学校的老师都认为，只要他们发自内心地对某件事感兴趣，兴趣持续时间的长短就不是问题。有些孩子的兴趣是由克服困难的程度决定的，一旦事情进展得很顺利，兴趣就没什么用处了；而对另一些孩子而言，一旦他们对自身的能力胸有成竹，开心的程度就会提高一百倍。
幼儿园的老师总喜欢将某个游戏或练习进行得时间过长，这是一个不争的事实。对部分孩子来说，这种游戏的时间可能长得令人无法忍受；可对另一些孩子来说，如果这种游戏是他喜欢的活动，那么当老师在他尚未尽兴时便中断了他向往已久的游戏，他会感到非常失落，而如果让他随便去玩自己喜爱的游戏，那么他玩的时间会比他自己所能想象的时间长十倍。如果某个游戏恰好与孩子的需求相吻合，那么他对这种游戏的坚持程度，会让那些第一次认真观察他行为的大人无比惊奇。自从我将观察孩子的行为作为一项重要工作看待以来，便在许多出乎孩子意料的场合去冷静观察他们无拘无束的行为，结果发现他们的兴趣堪称狂热。不久前，我家有个孩子突发奇想，她想爬上家里的安乐椅，挂在椅子的扶手上，然后头朝下滑进椅子的座位上，再从座位上向下爬到地上。这种练习极易令人疲劳，而且在我看来也没什么意思，但我还是开始数她练习的次数，结果惊奇地发现，她一遍一遍地坚持去做，而且乐此不疲。她一直做了34次，且热情丝毫不减。她旁若无人地叫着和笑着，很显然，要不是我后来叫她去吃晚饭，她会一直不知不觉地做下去。
我想起在罗马我见过一个小男孩做的一个练习：他将大小不同的木制圆柱体逐一放进对应的凹洞里。他忙碌、平静、专注而又努力地连续做着，不停地用食指摸摸圆柱的边缘，然后再摸摸各个凹洞的边缘，一个个将圆柱体放进去。接着，他又不慌不忙却毫不犹豫地将它们全部倒出来，再从头来一遍。他练习的次数多得让我看着这个小家伙的时候已经变得烦躁而疲惫，于是我将注意力转移到了其他地方。对于他的练习次数，我足足数了有14遍才不再数的，然而当我一刻钟之后再回来看他的时候，他居然还在做。所有这些当然表明：孩子在一心一意做他想做的事情时，丝毫不需要大人监督。由于他所使用的教具本身便具有自我纠正性能，所以他只需要自我监督。如果某个圆柱体放的凹洞不对，那么他自己便能发现，之后他也会强迫自己去找出问题的根源所在。
蒙台梭利博士说（根据我自身的经验，我对她的这种观点极易理解）：让孩子得到最多提高的方法（即便对那些情绪最高涨、天赋最突出的孩子也是如此），并不是让他们去解决前进途中遇到的所有难题，而是始终给每个孩子设计出与其解决能力相适应的困难和障碍。
幼儿园老师总是忠实地教孩子，努力保证他们在活动中不犯错误，甚至以此为己任。如果孩子犯了错误，如果孩子由于不理解她的解释而在活动时不知所措，不得要领，那么她会以清教徒的道德标准来自责，于是她会一遍遍无比耐心地再解释，直到认为孩子已经领悟为止。而从另一方面看，蒙氏学校的老师仅限于向孩子指出要做的事情是什么。她不会将堆“长梯”的材料一点点放到孩子跟前，再让孩子去猜测用这些材料做什么。她只是将“大厦”建起来给孩子看，让他们知道自己要达成的目标，然后确信孩子对将要完成的任务具有清晰的概念；接着，她会将所有积木混在一起，让孩子用这些具有自我纠正功能的材料自找出路。
蒙台梭利博士曾经很艰难地教自己的老师如何理解她的观点，这方面有趣的故事也很多。有些老师不高兴，并且决定什么也不给孩子做（因为蒙台梭利不允许她们帮孩子），殊不知这种行为比不高兴更糟糕，因为这样的决定无疑会导致孩子无法得到老师的引导。她们很难懂得，她们真正的角色是将某个练习这台机器发动起来，然后让孩子自己去驾驭。指导孩子的行为和教他们完成每个过程中的每一步，这两件事是截然不同的，理解它们之间的区别很难，但我为自己能够最终理解而欣慰。蒙台梭利博士有一幅很搞笑的图片。图片上，一位老师看到某个孩子正对着几何插件一筹莫展，便本能地想冲上去帮忙。我的内心冲动告诉我，这幅画并非虚构，因为我在经过一番自我矛盾的内心挣扎后才发现，这些老师最常说的话是：“哦，不，亲爱的，你在将圆形的东西往方形的凹洞里放，那肯定不行。瞧，这东西没有角。你得想办法找个没有角的洞才可以……”直到我有一次坐在某个孩子身边，努力控制着自己不去“纠正”他的错误，并且看到他平静、泰然而不倦地想办法去纠正错误，而不受大人“帮助”的打扰和迷惑时，我才完全相信：我的冲动不是帮忙，而是添乱。我承认，直到现在，“伸出援手”的念头仍然在时时困扰着我。
我半是玩笑半是认真地在此援引利顿爵士a那古怪的四行诗，与大家共勉。我认为，这首诗可以作为一段格言，供所有精力旺盛的美国母亲和幼儿教育人员使用，因为她们在处理自己与孩子关系的过程中，应当提高自身的自控能力。
