二
教学设计的构想最初起源于美国。20世纪初，杜威（J.Dewey）和桑代克（E.L.Thorndike）最早提出了教学设计的构想。从那时起至20世纪30年代，教学设计处于萌芽状态，未形成系统的理论体系。40-60年代，教学设计作为一门学科，孕育于第二次世界大战期间，是在第二次世界大战后各种学术理论和新兴的媒体技术不断发展并在教育、教学过程中应用的基础上发展起来的。60年代末，教学设计以独特的理论知识体系、结构耸立于教育科学之林。自20世纪70年代以来，教学设计已成为一个专门的研究领域，成果日益丰富。70年代期间，出现了一系列教学设计模式。而在70年代到80年代期间，教学设计研究者开始关注认知心理学、微机和绩效技术对教学设计的影响。80年代后期，由于建构主义和交互媒体的发展，教学设计更趋整体化、更具弹性。90年代以来，教学设计进入了充满挑战和机遇的转型发展时期。随着教学设计理论与实践的视野越来越广阔，教学设计成为世界各国教育技术领域的专业研究方向，并与各学科教学相结合，成为各级各类师资培养和培训中不可缺少的重要课程。
由此可见，教学设计作为一个研究领域和一个学科专业一直处于各种变革力量的激荡中，其发展从未停息。而目前更是处于一个从量变到质变的关键阶段。教学设计的发展历程，尤其是90年代以来的发展，昭示着国际教学设计的发展趋势：①越来越注重跨学科研究和跨领域应用。
教学设计的研究和应用向来不是教育领域的专利，而且为了设计与构建有效的学习环境，教学设计也需要运用当代学习、测量、技术和管理等方面的理论来支撑学习者的学习。因此，教学设计的研究越来越需要在一个更大的知识共同体中进行。②越来越注重信息技术与教育理念的整合。教学设计的一个主要变化来自于技术对教学内容和方法的影响。但没有一定程度的教学设计，技术不会在本质上自动改进教育。③越来越注重各种因素整合下的学习环境建构。学习环境设计是一种正在发展的、充满生机的教学隐喻和教学设计范型。通过统合各种支持性条件，可以帮助学习者开展有意义的学习，即主动的、建构的、有意图的、真实的、合作的学习，从而促进学习者的发展。④ 越来越注重新的评价理念和方法。由于当前的学习理论对学习的社会维度的强调，评价需要超越对局部技能和离散知识点的关注，而要把推动学生进步的更复杂的因素包含进来，主要包括：对元认知的评价、对实践和反馈的评价、对境脉与迁移的评价、对社会文化大环境的评价。⑤ 越来越注重学习者和教师的主体性（发展性／自主性／创造性）。学习者是教学活动中的主体，学习环境的创设就是为了促进学习者的有意义学习和发展。另一方面，一切教学设计理论研究都是为教师这一教学实践主体提供或帮助寻求思维方法。教师是教学设计活动的真正主体，在设计中，教师感受到作为具有自主性和创造性主体的尊严、地位和责任，在设计中实现自我价值，体验真切的生命观。
今天，随着时代变迁、技术发展、理论和实践深入的交织影响，教学设计研究已开创了一个崭新的图景，正朝着更加开放、更加包容、更加多元的方向发展。教学设计研究变革的洪流正体现于世界各国教育教学改革的各个方面。
三
教学设计在长期发展过程中，形成了设计的过程模式和设计规范，为教学设计提供了有效的指导和设计依据。教学设计过程模式多种多样，一般体现出以下几个特点：①以特定的理论为基础，是在教学设计的实践过程中形成的，是教学设计实践的简化形式；②可以用来指导不同背景下的项目设计，并为实现特定的目标服务；③以文字或图表的形式进行描述，或者两者结合进行描述。教学设计过程模式可以用不同的形式阐明，其目的都是展示教学设计者对现实的看法，它是人们在开展教学设计工作时遵循的过程或基本步骤的描述。尽管教学设计过程不尽相同，但也可以从中总结出教学设计过程的基本要素，它们构成教学设计过程的共同特征要素。
近年来，在回顾和分析已有的教学设计过程模式的基础上，普遍认为，教学设计模式的核心要素包括分析、设计、开发、实施和评价，即所谓ADDIE模式（Analysis，Design，Developm ent，Im plem entation，Evaluation）。
分析国外已有的典型的教学设计过程模式，可以发现这些模式基本上都包含了上述五个要素，只是不同的模式在构建时结合特定的需要采用了不同的术语，而非都用上述五个术语，如典型的迪克-凯瑞（Dick&；Carey，2001年）模式、史密斯-瑞根（Smith&；Regan，1999年）模式等。
西尔斯（B.Seels）等人认为，教学设计过程模式的新颖之处，不在于模式本身，而在于如何解释模式。尽管很多模式都包含上述五个要素，但对要素本身的解释和阐明是很不相同的，模式构建的背景和适用的场合也是很不相同的。由此可见，设计者在实施教学设计时，教学设计过程模式的选择不是随心所欲的，而应根据设计对象的特定需要有针对性地选择适宜的教学设计过程模式。当然，设计者也可以结合设计的需要，局部修改选用的教学设计过程模式，以便更好地开展设计过程。
在借鉴国内外各种教学设计过程模式的基础上，结合我国基础教育课程改革的背景和教学实践的需要，经过多年的研究和教学实践，我们认为完整的教学设计过程应该包括以下组成部分：教学设计的前期分析，教学目标的阐明，教学过程的设计（包括教学顺序、教学组织形式、学习方式、教学模式、教学方法、学习环境和教学管理等方面的设计），教学设计方案的编制与实施，教学设计的形成性评价与修改及教学设计的总结性评价。上述各部分相互联系、相互制约，组成一个有机的教学设计系统。
该系统可以用教学设计过程的一般模式来概括。
四
教学系统设计理论和方法的归宿在于学科。学科教师成为自己教学的设计者和开发者是教学设计的重要发展途径，是解决我国教学设计理论与实践相脱离的出路，也是解决我国基础教育课程改革的关键问题——教师专业发展的可行之路。教育硕士主要是来自一线的教师，他们有丰富的学科教学实践经验，经过教育硕士阶段的学习，更全面和系统地掌握了教育、教学的基本理论，掌握了教学设计的基本理论与规范。为更好地促进理论与实践的结合，我校研究生院每年都开展教育硕士优秀教学设计评选活动。
这一评选活动的目的在于：①促进基础教育课程改革的科学落实。要使基础教育课程改革理念真正落实到课堂教学层面，而不停留在理念呼唤或口号层面，就要让教师的教学工作科学化，即摆脱原有的凭经验传承或教师个人经验总结的方式。教学设计作为一门处方式的学科，正是将学习理论、教学理论与教学实践相结合来优化教学效果的。一线教师如果能够掌握教学设计这门科学的教学技术，成为自己学科的教学设计者，教学工作就能从单纯经验传承走向科学轨道，从而促进基础教育课程改革的科学落实。②促进教师的专业化发展。教师专业化发展是我国当前课程改革的关键问题之一，因为任何课程改革的成败取决于教师的参与和态度，取决于教师的质量及其专业化水平。置身于真实教学境脉中的教师要想成为一名好的教学设计者，就要通过教育教学理论与学科的有机融合，同时又要不断学习新理论、新方法、新技术，才能将教学设计个性化为一个理性与创造、系统与反思、互动与对话、辩证与发展的过程。这一反思与行动的过程，能更好地促进教师自身的专业发展。③促进教学研究主体的扩大。正如苏霍姆林斯基所说，“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”。而教学设计的发展正为研究人类学习开辟了新的道路。同时，学科教师成为教学设计者后，将在行动过程中与教学专家、教学设计理论研究者、教育管理者、教学资源开发者展开广泛的对话和社会性交互，既扩大了教学研究的主体，也促进了多方力量的整合和协作。
需要说明的是，优秀教学设计案例只是相对的，是针对某个具体的教学者、学习者群体和学习环境而言的。现实中，没有也不会有通适性的优秀教学设计案例。因为一个优秀的教学设计案例取决于几个重要因素：
一是基本的教学理念；二是特定的教学对象、学习内容和学习环境；三是教师的教学风格。除第一个因素有一定的共性标准外，其他都是特殊的或个性化的。因此，优秀教学设计案例评选和选编的目的不在于为教师提供通适性的优秀教学设计案例。相反，正是通过教学设计大赛来唤醒、强调教师教学设计者的主体性，通过优秀教学设计案例的选编来体现教师的教学理念和研究方法，展示教学设计者个性化、创新性的教学设计能力。
