提高教育硕士解决教育实际问题的能力是教育硕士的基本培养目标之一，也是专业硕士与学科硕士最主要的区别。国内外无一例外地都把培养能解决现实教育问题的专门人才，作为教育硕士专业学位的基本培养目标。
没有对实践过程的全身心参与，就没有人的实践能力，特别是专项实践能力和情境实践能力的发展；没有对实践经验的自我深刻体悟，就难以获得与实践能力发展密切相关的缄默知识；没有形成持久性实践动机，把握实践机会，就难以形成持久性实践能力的发展。
长期以来，我们一直把教学活动看成是学生的一种认识活动，没有把学生实践能力的发展作为选择和设计教学模式的基本依据；相关课程也缺少有关学生实践动机要素、一般实践能力要素、专项实践能力要素、情境实践能力发展的基本要求和详细的评价标准体系。在这种课程、教学模式设计和评价体系中，学生的实践能力发展问题必然会游离于主导教学模式之外。
缺失对学生已有实践经验资源的利用与开发，学生有价值的实践经历和经验就不能通过积极的反思和有效的转化，促进以评估情境要素之间关系以及迅速决策、实施为核心内容的情境实践能力的有效发展。
案例教学之所以能在专业硕士教育中表现出日益强大的生命力，主要源于三种基本因素：
其一，案例教学符合人实践能力成长的客观规律。由于案例教学强调展示真实问题和具体情境，强调学生进行分析和讨论并提出解决问题的具体对策，因此它是一种十分贴近真实问题，有利于培养学生情境实践能力的教学方式。
其二，案例教学更容易让学生把握理论的精髓。案例教学通常不是用冗长的历史的或逻辑的方式去展开理论，而是用简洁、清晰的语言直接陈述基本概念、原理和方法，并用案例解剖和要求学生提出尝试性解决方案的方式，帮助学生理解理论和应用理论。实践证明，这种教学方式更容易让学生把握成熟理论的精华。
其三，案例教学更容易体现学科的时代性特征，从而引发学生思考和解决问题的兴趣。理论通常是比较稳定的，但问题是常新的。案例教学要求所选择的案例问题，不仅具备分析和思考的内在价值，而且是学生容易感知到的富有时代气息的真实问题。案例教学的实践也证明，这样的案例问题十分有利于调动学生思考和解决问题的积极性，从而为全面提升学生指向问题解决的思考力提供了基本前提。
教学设计是教育硕士的核心课程之一，在教学实践能力培养中具有不可替代的重要作用。而作为一门实践性课程，其目标是要将先进的教育理念和自身教学实践相结合，形成一种新的教学模式。为此我们在教学过程中将知识学习和实践反思相结合，形成一些新的教学设计案例，通过对典型案例的分析和研究，提高理论联系实际的能力，掌握教学设计的研究方法。
教学设计是在美国教育技术学领域中发展起来的，于20世纪60年代末，在教学系统方法的统领下，成为一门正式的学科，并于80年代后期传入我国。今天，教学设计理论与实践的研究已经成为广泛的国际性行动，并成为一种与社会发展协同演进、推进教育变革的重要力量。近年来，由于基础教育课程改革的需要，教师专业化的推进，我国课程与教学理论的转型，教学设计不仅成为教育技术学、教学论、心理学、学科教学论众多理论工作者关注和研究的热点，而且成为基础教育一线教师研究和实践的热点。这种繁荣景象，既令人兴奋，也引发了我们对教学设计的思考。
一
教学设计（Instructional Design），亦称教学系统设计（Instructional System Design），通常有广义和狭义之分。广义的教学设计指的是把课程设置计划（总体规划及各门具体课程计划）、教学过程、媒体教学材料看做教学系统的不同层次而进行的系统设计；狭义的教学设计是指对某一门课程或某一教学单元、课时或某一项培训等微观教学系统的设计。在我国，一般集中于学校的教学设计。就学校的教学设计而言，教学设计主要包括学科教学设计、单元教学设计和课时教学设计。这样，在进行教学设计时，就必须重视整体的设计，在整体设计的指导下，开展相应的具体内容的设计，即单元或课时的教学设计。根据各种不同的理解，教学设计可以界定为：以获得优化的教学过程为目的，以系统理论、传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统方法分析教学问题、阐明教学目标、确定教学过程，建立解决教学问题的实施方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。可见，从本质上来说，教学设计是一种教学问题求解的思维方法。教学问题可能是良构的，也可能是劣构的，求解的思维方法可能是理性的，也可能是创造性的，即教学设计是一种包含着多种思维决策的过程。从倾向性角度来看，教学设计是为促进学习者发展而创设学习环境的思维方法。
教学设计具有系统性、理论性、具体性、可操作性、科学性和艺术性等显着特征。正如布里格斯（L.Briggs）和魏更（W.Wager）早在1981年所指出的那样，教学设计过程既是合理有序的，同时又是富有弹性的，它是一个理性与创造、科学与艺术的融合体。因此，与教师传统的备课相比，有着重大差别。教师传统的备课是一种经验性行为，是以教师的主观意愿和个人经验为依据的。备课与教学设计在概念与内涵、性质、内容及时间维度等方面都具有显着区别。
首先，传统的备课，也称规划教学（Planning Instruction），是指对长期或短期的教学活动作出计划，它有课时计划或教案、单元计划、周计划、学期计划和学年计划等形式。课时计划的实质是教师课前对课堂教学的预设和计划，对即将上课的内容、方法、组织、教具等所采取的准备性的筹划过程。而教学设计本质上是一种高度创造性的活动，是一个动态的过程设计。其次，备课只是课前的准备和设计活动，是为教师的教服务的，而教学设计则是方法论性质的综合性活动，是为教和学而设计的。
再次，备课一般要求做好三项工作，即钻研教学大纲与教材，了解学生和考虑教法，也就是我们通常所说的备教材、备学生、备教法、备教具、备组织策略等。而这些备课内容与教学设计中的学习任务分析、学习者分析、教学过程设计之间也有着本质区别。主要体现在：①在教学目标阐明和遵从教学目的方面，传统备课完全依照教学大纲对教学目的的规定，不能也不允许改变。教学设计则根据前期分析、课程标准制定教学目标，而且教学目标必须是明确的、具体的、可操作和可评价的，是对学生学习结果的描述。②在学习任务分析与教材分析方面，传统备课中，备教材，即教师在教学前的教材分析主要是依据教学大纲进行的，是对教科书内容的分析，是为“教”服务的，而不是从学生的具体情况出发分析教学任务的类型、结构、特点等。教师是教学大纲的执行者，教学是教学大纲的具体化，教学过程是教学大纲的忠实体现。而教学设计中的学习任务分析是从学习者的角度进行的，分析学习任务的目的是为学习者更好地学习提供决策依据。③在学习者分析和备学生方面，备学生的目的是为了确定学生已学了什么，为复习旧知识提供依据，显然，这种分析是从教学内容的角度进行的。而学习者分析的最根本出发点是从学习者自身出发，通过分析，为有效的设计提供依据。④ 在学习背景分析方面，教学设计要分析学习的环境、条件、设备设施等，尤其是在计算机多媒体和网络充分应用的环境中，学习背景的分析也为情境创设准备了条件。而传统的备课中所谓学习环境就是教室。⑤ 在教学过程设计方面，教学设计包括了教学过程的分析、学习方式的设计、教学模式的制定、教学方法的选择、教学组织形式的确定、教学媒体的选择和设计等。
显然，传统的备教法、备教具、备组织策略只是其中的几个方面，并且考虑的出发点也都是教师，而不是学习者。⑥ 教学设计对教学目标、教学过程、教学评价是综合设计、通盘考虑的，是高度一致的，从而使教学质量建立在相对稳定的可靠的科学的基础之上。因此，严格地说，经验式的备课活动是最边缘层次的设计活动，与教学设计不能混为一谈。
