“鸦片战争”这节课课标要求很简单，即“列举1840年至1900年间西方列强的侵华史实”，依据课标许多教师认为上课时只要让学生掌握两次鸦片战争爆发的原因、经过、结果、性质、影响等史实就行了，因而设计问题时也就依样画葫芦：“第一次鸦片战争爆发的原因是什么？根本原因是什么？直接原因是什么？战争的简单经过和结果怎样？性质是什么？对中国产生了什么影响？第二次鸦片战争爆发的原因、经过、结果、性质和影响是什么等”，结果课堂上学生轻而易举就回答了这些问题（因为学生手中有现成的资料），个别教师为了进行情感价值观教育，在讲解过程中一再强调这是英国发动的侵略战争，给中国人民带来了深重的灾难和落后就要挨打的道理。这样的课堂问题设计和情感价值观教育让我产生了极大的疑问：设计这样的问题让学生读答案就算体现了课改理念？这样的情感价值观教育除了给学生种下仇恨的种子还有什么？再往深处思考就发现：学生掌握了这些知识有什么用？种下仇恨的种子就算爱国了？
而我们通过上述的片断可以看到，全局观的历史认识是要理性的，因而理性不单纯是一种感情的倾向，而是一种思考后的倾向，独立不单纯是一种个体的独立，而在于独立的思考与独立的性格，当诸如“落后就要挨打”的观点成为一个似是而非的结论的时候，利用课堂弘扬了一种独立而理性的精神。如果照此教与学，我们就可以不单纯为南京大屠杀而愤怒，却会为如何实现民族的振兴的角度来思考，也不会单纯因不平等条约而“哀其不幸，怒其不争”，却会为如何实现民族的独立与富强而进行现实的思考。这也就联系与切合了历史观的认识问题，以整体的观念来分析历史事件，从小处来看宏观，从独立的事件发现其内在的规律。
这样的历史教学才是真实意义的历史教学，将历史学科要求的提升学生学科能力和迸发智慧的目的也就达到了，既打破常规、出人意料而又尊重历史的理性思维也就在培养的过程中了。少了感性的说教与诱导，却多了理性的思考与教导，孰优孰劣不言而喻。
层次二、以培养合格的社会主义公民为基本立足点。
宏观历史观引领的是一种全面的而不是片面的看待历史看待现实的史学观。在当代中国，无论从哪个角度哪个层面来看，都应该以培养合格的社会主义公民为基本立足点。而以宏观的方式来看社会、民族、国家、个体，又是这个目标的基本立足点。
人是社会的人，是具有国家民族意识的人，普遍的普适的精神是存在的，国家民族社会的位置，在每一个公民心中应该摆在首位。
对于历史教学而言，我们应该注意的是历史课程改革既要考虑“国际规则”（新的教育理论），又要体现“中国特色”（我国传统文化与现实国情）。悠久的历史文化传统和正在逐步完善的社会主义民主政治是我国国情最重要的组成部分，我国当前的新课程改革属于建设有中国特色的社会主义事业的组成部分，历史教育应该体现出中国国情自身的特点，弘扬中国优秀的传统文化，积极地贯彻当前国家的教育方针和培养目标。因此，外国的课程理论只有与我国历史传统和现实民主政治的发展状况有机结合，实现新课程理论的“中国化”，才能具有生命力。植物的移植尚且需要考虑到不同地区的气温、土壤、水分等条件，教育理论更要考虑到不同国家的现实条件才能“移植”。历史新课程改革决不能照搬西方教育理论中所追求的教育“中立性”和“独立性”的那套做法，西方教育理论有其社会文化的土壤，而且从根本上讲西方教育理论的这种追求基本上并没有实现；同时历史教育改革不能简单地把新课程改革的宏观教育理论在中学历史学科中机械地生搬硬套，因为这会导致“削足适履”的状况。例如“情感态度与价值观”目标的实施，历史学科与语文学科的侧重点应该有明显的不同，语文学科应该偏重于情感目标上，而历史学科则要突出马克思主义历史观等目标的教育和引导，体现出历史学科的特色。
历史的事实只有一个，历史的观点却可以有许多，历史的记录也就有多种多样。这就是一个历史观的问题。历史教育的难题不仅在于要辨别历史真相与历史记录之间的差异，而且还在于对历史记录的不同理解上。因此，历史观是历史教育最重要的问题。例如，备受和平与正义舆论谴责的日本右翼历史教科书问题。日本右翼历史教科书的错误不仅仅只表现在若干个具体问题上，其根本性的错误是它错误的历史观，因为它宣扬的是日本皇国史观，自诩日本的历史是“神国的历史”，站在“神国”的角度，把日本军国主义的行为描写成“正常的，是优秀的”，这是日本历史教科书问题的本质。历史从来都是与现实政治紧密相连的，历史如果离开政治，就不能称之为真正的历史。
马克思主义史学观的最大成就是提出了唯物史观。在我国，马克思主义唯物史观是形成正确人生观、世界观、价值观的基础。结合当前教师校本研修工作，有针对性地强化中学历史教师正确历史观的教育，使历史教师对当前形形色色的历史观有正确的认识、理解和区分，同时中学历史课堂要始终坚持以马克思主义唯物史观为指导不动摇，加强对学生的社会主义人生观、世界观和价值观的引导和教育，这是历史教育的“灵魂”，这也是历史求实创新教育的前提。
三、把握好历史课程资源与高考之间的关系
高考在中学阶段始终是一个无法绕过的坎，在宏观历史观之下，所有的一切都可能成为高考的一个内容，因为价值的判断总是能够随着时代与社会的变迁而变迁的。
《普通高中历史课程标准》明确规定：“普通高中历史课程在体系构建上，既注意与初中课程的衔接，又避免简单的重复，遵循高中历史教学规律”。正因为如此，无论是新课程标准中的必修或选修模块知识体系的构建，还是依据新课程标准编写的各种版本的高中新课标教材，都是宏观的专题体系。在命题中，曾经出现过专题式的一拖多的命题，从而突出课程资源的宏观整合与微观领悟有机结合，可以说，这样的命题方式目的在于体现宏观历史观下的微观历史，从而指导高中教学应该从整体而不是个体、从潮流而不从片断出发来看待与分析历史。之后的历史命题，虽然没有过份地强调专题式的命题方式，但是在命题中，总是可以看到隐约的历史主题，要么体现出文明史的发展，要么体现近现代化的发展，要么体现出全球化的发展，其实也是从宏观的阐述下，来看待微观的历史主题。
随着历史分析的范式从一元走向多元，人们日益重视从人类文明演进的视角来研究历史，把握历史发展的脉络。因此，这一思想已为更多的学者所接受，并在新的课程体系中得到体现。在方兴未艾的全国各地的课改中，新课标历史教材大都是以“文明史观”来编纂的。从根本上说，人类历史就是人类文明发展史。人类文明的发展以及人类自身的文明化，是演进的基本线索，人类创造、积累文明的过程及其所获得的成果是历史的基本内容，它包括物质文明、精神文明、制度文明三个部分的内容。
历史新课程这一特点反映在高考命题上，就是命题者采用不同的史学范式命制高考历史试题，如史学界广泛流行的生产力范式、近代化范式、整体史范式、全球化范式等新思想、新思维、新观念在高考试题中都有反映，而且大都成为耳目一新的高考亮点。但从近几年的命题趋势来看，文明史范式、文化史范式已成为指导历史命题的主流。近年高考各套文科综合卷或历史卷，都有相当份量的试题，从不同的角度考查了人类文明或文化发展史，尤其考查了不同时期、不同类别、不同性质的各种文明的冲突与融会。
这就要求在中学历史的研修与研究中，不断地运用新的科学的史学观来指导，从而在高考的过程中，以最直接的方式来体现中学历史教学的价值与成就。
“情感态度与价值观”是《普通高中历史课程标准》规定的三大课程目标之一。教育部考试中心的命题设计：“以问题为中心，以人类所面临和关心的或现实、重大的社会问题为素材”，目的就是要“实现对考生情感、态度价值观的引导与考查”。重视考查考生的“情感态度与价值观”是近年高考历史命题的一大特点之一。高考是国家为培养德才兼备的高级人才而进行的一种选拔性考试。高考文科综合的历史命题，无疑要追求其“情感态度与价值观”的教育功能。高中整个阶段的历史教学，教师都应追求让学生在学习高中历史课程中，学会尊重历史，追求真实，吸收人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操，增强历史意识，吸取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感。虽然在纸笔为主要形式的高考中对情感态度价值观等难以确切考查，但却可以通过考试进行引导，通过答题进行体验。
因此，如此叙述，我们可以看到，无论是要求传承历史还是观察当今还是要展望未来，我们都必须在现有的历史教学资源中，运用科学的、整体的、理性的史学观来分析归纳整合与思考，从而促进并推动历史教学的长足发展。更由于高考是国家意志的表现，在命题中的导向，严谨科学务实而又实际可操作的历史命题往往代表着包括历史教育在内的所有基础性学科的进步与发展。
