随着社会的不断发展，人类面临的基本矛盾逐渐由人与自然的较量，转化为人与人之间、国与国之间如何同生共存的问题，社会发展的中心任务由征服和改造自然、获取物质财富转为为所有的人提供高质量的生活服务，这就要求课程论的视野要相应发生变化。课程设计应该从生产世界和科学世界返回到人类的生活世界，要更多地关注平凡人的日常生活，关注一个以人的价值、意义为根本的丰富世界，寻找回失落的课程本义，给学生体验生命的冲动。
1996年联合国教科文组织发表了《学习：内在的财富》的报告。确立了教育在社会中的主体地位，认为教育并非要被动适应社会生活，它要对社会进行“主体参与式”的回归。通过培养每个人在实际生活中的判断能力而对社会进行批判与超越。回归生活意味着要培养在生活世界中会生存的人，在课程内容上要突破狭隘的科学世界的束缚，要首先把科学世界理解为生活世界中的科学世界，生活世界尽管离不开科学世界，但却不只是科学世界。除了科学以外，艺术、道德、日常交往等都是重要的课程资源。这些资源在价值上丝毫不亚于科学，而且只有当科学与这些资源整合在一起时才能发挥重要功用。
目前，学生们在课堂中获得的多是一些没有生命活力的间接经验。间接经验对于人类有着重要意义，通过这样的课程，人类文明最有价值的成果得以传承，人类历史得以延续不断，每一代人的生存和发展可以建立在前人和他人的基础之上，超越个体生命的周期，超越个体生活的地理限制。但以间接经验为主与人类的一般认识过程是相违的，学生获得的知识既不来自生活和生产实践，也不在完成后直接回到实践中去，真正的体验往往被概念化的东西所掩盖，认识成了“无源之水，无本之木”。卢梭就主张从直接经验中学习，杜威“教育即生活”的著名思想，更是强调儿童各种感兴趣并且主动进行的学习活动，从课堂向生活的世界回归，在这些活动中获得各种各样的直接经验。
生活的边界就是教育的边界，生活的范围就是课程的范围。我们的课程改革在课程设置、教学内容上要努力贴近社会生活，尽可能从学生的现实生活、从学生今后的发展出发，有针对性地设置课程，追求生活意义中的课程。课程要关照与学生相关的活生生的生活经验。要成为学生生命历程的重要组成部分，扩大学生的知识接触面，让学生在与社会环境的互动中，获得完善的发展。我们要和学生一起走出课堂教室这一狭小生活空间，使学生的课堂学习与社会生活实践紧密结合起来，一方面拓展学习的课程时空，另一方面把课堂生活置于社会生活的大背景下，让学生在广阔的天空下，在大千世界多姿多彩的生活中，与社会、自然对话和相融，把生活世界提供给学生理解和体验，使他们在与世界的沟通中感受到生命的崇高，获得个体的自由和解放。
课程突破狭隘的学校课程的疆域，意味着我们将以一种教育生态学的视角，寻求学校课程、社会课程、自然课程之间的内在整合与相互作用。教育生态学把教育视为一个有机的、复杂的、统一的系统，该系统中各因子都是有机地联系在一起的，并要求以全面、联系、公开的方式思考教育问题。课程也是一个系统，课程的内容和课程的展开都不仅仅局限于课堂。学生是学校的产物，学生也是社会和自然的产物，学校、社会、自然界是紧密联系在一起的，社会、自然界都对学校产生影响，作为学校核心的课程，也必然受到社会和自然的制约，课程必须主动地面向社会、面向自然，寻求课程的最佳生态平衡，这样才能最终达到课程和学生的可持续发展。
课程向生活的回归并不意味着课程对生活的简单复制，所有生活都可以作为课程的内容，课程与生活之间的界限消失了，那是对课程庸俗化的片面认识。课程的回归是课程在另一种意义上的积极构建，是给课程以更深广的内涵，作为进入课程的生活，并非生活的零散片断、细枝末节，而要经过适当的加工和提炼，赋予其特定的意义，是一种课程化了的生活，是一种具有教育意义的生活。
从强调分科到重视综合
分析和综合是人们认识世界的两种方式，没有孰优孰劣之分。分析是对事物进行剥离、解剖，把客观事物的整体分解为各个部分、方面、要素和各种过程、关系以逐个研究；综合是把关于客观事物的各个部分、方面、要素的认识统一起来，在思维中形成对客观事物的整体性认识。对世界进行分解和分析是必需的，但分解之后的综合也是必不可少的，分析、综合是思维的基本方法，都有自身存在的理由。
正是在这两种认知世界方式的作用下，分化与综合成了课程中一对永恒的矛盾，贯穿了课程发展的整个过程。综观历史，课程的发展经历了从综合到分化，再到综合的辩证过程。无论是中国古代的“礼、乐、射、御、书、数”，还是柏拉图的“七艺”，都是分科课程，现行的学科课程也主要是一种分科课程。我国基础教育课程与此一脉相承，分科课程一直在课程中占据极为重要的主流地位，这种分科课程通常是从学习本学科中最基本的核心概念出发，然后通过上位概念向下位概念的不断分化来建造自己的知识结构，这样学习知识系统性很强，学习效率高，能在较短时间内掌握大量的知识。学科分化是为了学习和研究的方便，但这些年来，我国的分科课程走向极端。分化越来越细，甚至被搞得支离破碎，抛弃了各学科之间应有的横向知识联系，各学科是孤军作战，老死不相往来。
课程需要有“门类”和“系统”，但不能单纯强调“门类化”、“系统化”，还要注重课程之间的综合，不能人为地割裂知识间的内在联系。由于科学发展的趋势是既分化又相互渗透，产生了许多边缘学科、交叉学科；学生们在生产生活中遇到的问题都是多学科性的，单纯的分科已不适应社会和学生成长的需要，学生们在实际中面临的问题往往涉及各种学科理论，需要多学科知识的协作才能解决，单单一门学科不足以应对；况且人类的知识体系本来就是相互联系、相互依存的，没有哪一门课程的知识能完全与别的课程知识相脱离。
课程的综合还有其心理学基础。赫尔巴特的统觉原理是课程综合化的最早的心理学基础，课程要适合学生的心理需要，就必须根据心理结构综合设置课程，组织和选编教材，只有这样才能唤起学生的学习兴趣，使新知识与原有知识进行联系，促使旧观念的同化；认知心理学要把科学知识的结构转化为学科的结构，以学科的结构去适应和促进学生认知结构的发展，更重要的是强调学科结构与学生认知结构的整合。人本心理学注重人的全域发展，他们认为任何健康的人都是一个完整的统一体，认知、情感和技能彼此较少分离，更多的是为了，同一目的没有冲突地协同工作，这些都为课程的综合提供了支撑。
综合课程的出现源于对分科课程的批判，课程综合的形式可以是多种多样的，包括相关课程、融合课程、广域课程、核心课程和活动课程等。相关课程是指两门以上课程在教学中相互联系，但并不打破原来的学科界限，相关课程只是一种综合化的教学；融合课程是把有着内在关联的不同学科合并为一门新学科；广域课程的综合范围比融合课程要广，它包含了某一个完整的知识分支，甚至两个或两个以上知识分支的内容，常见的有社会课、科学课等；核心课程有两种内涵，一指主干、基础课程，如数学、国语等，二指以某一或某些社会问题、生活领域等为中心，联络其他教学内容的课程设计，此时便属于综合课程；活动课程以活动作为组织课程内容的原则，由于完成一项活动往往需要多种学科知识，在大多数情况下，其综合的程度最大。
各国在综合课程实施方面的做法也不一样。澳大利亚抛弃传统的学科分类法，将所有的课程划分为八大学习领域，加强了相关学科间的联系，使相关学科知识技能形成“块状”。有利于培养学生综合应用多学科知识解决现实复杂问题的能力，而且学习领域的划分也有利于相关学科教师问的联系与合作以及当今盛行的“问题教育”的实施，为学生提供深入认识事物的机会和广阔的知识背景。韩国为切合学生的身心发展，在小学一二年级为新生开设“我们是一年级学生”的课程，国语和社会两科综合为正确生活，自然与一些非自然的内容综合为智力生活，音、体、美统称为愉快生活，但具体授课时给予相对独立性，在综合课程的编制上，强调课程内容实质性的而非形式上的综合，强调课堂教学中的灵活把握而非僵化机械。
课程的综合化意义深远，它不仅符合学生心理发展的规律，有利于培养学生社会适应能力和综合处理实际问题的能力，而且能大大提高学生的认知水平和思维能力，有助于学生对客观世界的整体认识，培养学生具有综合意识的全新思维与视界；课程综合能进一步加深相关学科的联系，有效避免学科内容的重复，尤其是对边缘学科和交叉学科，更具有切实意义，因为这些学科本身就是综合的产物；现代科技成果相当数目是多学科并肩作战的产物，课程综合化还可以及时传播越来越体现融合性的现代科技知识；由于学科之间的协作，教师们在课程综合化的过程中，还可以加强互相交流，提高自身素质与培养学生一举两得。
这次课程改革中，综合实践活动已经成为必修的国家课程，关于课程的综合我国基础教育界正在进行探索，许多学校都在实践，有的学校还取得了一定的成绩。但在课程综合的过程中，一定要避免一种倾向，即把原有的几门课程简单地拼凑起来，成为杂乱无章的“拼盘”，要着力淡化现有的学科界限，对一些相互之间有内在联系的若干学科进行有机整合，打破原有课程之间的壁垒与界限，跨学科地对教学内容进行裁减重组，进行知识与技能的综合。我们也可以根据教育教学规律和学生的身心发展要求，根据知识统整观，把知识与活动方式组织到同一个时空，形成一个个学习单元或学习包。
从选拔性评价到以评价促发展
长期以来受应试教育的影响，人们过分重视考试成绩，把考试和评价等同起来，把复杂的评价简单化，从小学到中学，从中学到大学，从学校、教师到社会，关心的焦点就是分数和升学率。考试虽然可以提供数量化的信息，但由于这些信息不能涵盖被评价对象的所有方面，据此作出的评价是不全面的。这种以选拔和甄别为目的的评价是一种单一的评价模式，是一种注重量化的评价，明显的特点就是严格的选拔性，其弊端集中表现在以一把尺子评价一切，以一个目标要求所有的学生，以单一面对多元，最终的结果就是鉴定质量、区别优劣、选拔淘汰。
