奖励和惩罚作为控制行为的两种常用手段，是教育实践不可或缺的重要激励方式。然而，由于人们对奖励和惩罚的认识还存在诸多误区，导致了教育实践出现两个极端：一是对惩罚目的的片面理解以及由此而来的误用惩罚，二是对奖励作用的无限放大以及由此带来的奖励滥用。事实上，正面激励是必需的，但是对不良行为施加适当的惩罚同样必不可少。没有惩罚，奖励就不能充分显示其扬善功能；没有奖励，惩罚也不能发挥其惩恶作用。奖励和惩罚二者是辩证统一的，奖励有时就是一种惩罚，而惩罚也可以成为一种奖励。
第一节 奖励的惩罚
我们先看一个有名的例子：
阿伦森效应
一位老人，退休后在湖区买了一所房子，图个清静。可是不久，有一群小孩开始在附近踢足球，追逐打闹。老人受不了这些噪音，出去对这些小孩说：“我喜欢热闹，如果你们每天都来这里玩耍，我给你们每人一元钱。”小孩们非常高兴，于是他们更卖力地闹将起来。过了两天，老人愁眉苦脸地说：“我现在还没收到养老金，所以，从明天起，每天只能给你们五毛钱了。”小孩们虽然显得不太开心，但还是接受了老人的钱。每天下午继续来这里打闹。又过了几天，老人对他们讲：“真对不起，通货膨胀使我不得不重新计划我的开支，所以每天只能给你们一毛钱了。”“一毛钱？”一个小孩脸色发青，“我们才不会为区区一毛钱在这里浪费时间呢，不干了。”从此，老人有了安静悠然的日子。
这个案例展现一幕外在奖励减少内在动力的情景。本来，孩子们踢足球是自身的兴趣爱好，但老人用奖励改变了这一切，最后，孩子们踢足球仅仅是为了得到金钱！其实，奖励隐含着惩罚性的一面。对于原本具有内在兴趣的活动是不需要什么奖励的，如果允诺给予奖励反而会抑制人们从事这一活动的内在兴趣，这就是外加的不必要的奖励损害了内在的动机。大量的研究表明，如果用金钱、成绩或者其他激励方式诱惑人们的话，其结果往往适得其反。我们越是人为地用诱惑手段来激励别人，他们就越会对我们唆使他们做的事丧失兴趣。故事里的老人睿智地运用这一原理过上了安静的生活，就是一例。
类似的例子在我们日常教育和生活中比比皆是。例如，有的家长为了让孩子认真学习，用玩具（或者其他奖励）作为诱惑，本意是想激励孩子学习的兴趣，但结果是孩子为了得到奖励才学习。学习成为了获得奖励的手段，一旦外部奖励消失，孩子又回到原样，甚至更加反感学习。值得我们深思的是，我们给予孩子奖励，是否希望孩子只有拿到玩具才去学习呢？显然，这有违家长的初衷。更让我们进一步反思的是，奖励到底能否改变人们的行为？奖励究竟能在多大程度上改变人们的行为？为了探讨这个问题，我们需要解决四个问题：
一、奖励对谁有效
奖励对“那些对工作缺乏热情的人”管用。我们之所以会给孩子奖励，往往是假设孩子需要完成的任务是他们不太乐意、不会主动去做的事，正如杜威所说“他本分是被动地容纳和接受。当他是驯良的和服从的时候，他的职责便完成了”。奖励就是“典型的被用来引诱或强压别人去做不愿意做的事情”，所以，我们通常“为了使人们按某种特定的方式行事，必须使他们缺乏生活必需品，这样奖励能强化所需的行为”。也就是说，为了控制他人的行为，应该取他人所欲所需之物，符合条件再予之。奖励那些对任务充满干劲的学生来说没有必要。
二、奖励的效果能持续多久
艾恩指出，奖励的最佳效果是短期的，要使行为上的变化持久，通常需要保持奖励的源源不断。我们可以预见，如果孩子对特定的奖励丧失兴趣或者对奖励的要求不断升级，而家长又不能满足孩子的要求，那么，原有的奖励失去了最初的效果，孩子就会停止或者减少被强化的行为。如果我们以奖励能否出现持续的强化行为来判断奖励的效果，那么就产生了孩子对奖励的持续依赖，甚至是要不断满足孩子持续增加的奖励要求的问题。然而，我们都希望孩子们无需任何奖励而能自觉主动地长久保持良好的行为。
三、奖励究竟对什么有效
“奖励没能产生深刻、持久的变化是因为它们的目的只在于影响我们的所作所为。”艾恩指出，奖励通常只有在完成一些极为简单、不必动脑筋的任务时才能提升表现，即使这样，也只能在数量上有所提高。如果我们的目的是让孩子服从命令，比如准时上学、按时回家，那么奖励是很实用的策略。但如果我们想培养孩子在做人方面的诚实守信、做事方面的认真负责、学习方面的独立思考，那么，我们首先必须得到孩子在态度和承诺上的认同，设法引导孩子的兴趣。只有孩子内心真正喜欢的，他们才能积极地投入。此时，奖励反而多此一举了。
四、奖励的代价是什么
奖励主要有以下五个代价：
第一，奖励惩罚人。奖励暗含的是把人比作非生命体，旨在控制他人的行为，如果人们付之努力却没有得到他们期望的奖励，其效果实际上与惩罚一样——令人厌恶，并且“奖励越诱人，得到的可能性越大，错失奖励而受到的打击也越大”。另外，兑换奖励在另一个层面是在惩罚那些没有完成任务的人，这些人渴望认同和肯定，却失之交臂，奖励就会在他们的内心造成极大的煎熬和痛苦。
第二，奖励破坏人际关系。影响横向的关系（同伴间的）和纵向的关系（身份地位有差异的，如教师和学生）。设置奖励一方面是人为造成这种资源的短缺，同伴间为了争夺奖励而产生“冲突和嫉妒”的暗流，损害了同伴间的团队合作关系，例如，教师在开学初宣布，期末考试成绩第一的学生将得到1000元的奖励，那么学习小组不会像以前那样和谐，因为大家都把他人当做自己成功之路上的障碍，都想尽力打败他人，这种相互间“钩心斗角”的心态侵蚀了同伴间的情感和友谊。另一方面，当教师扮演“判官”的角色，掌握着学生能否获得奖励的大权，那么，学生就会极力奉承或取悦老师，最后师生的纵向关系必然受损，走向破裂。
第三，奖励忽视理由，没能揭示并解决产生问题的根源。例如，一天晚上孩子迟迟不肯上床睡觉，家长通常要么威胁孩子说“乖乖上床睡觉，否则，明天不带你去游乐场玩”；要么引诱孩子说“如果马上上床睡觉，明天给你买泰迪熊”。那么，孩子可能就会立刻睡觉（尽管极不情愿，但为了挽回可能失去的奖励或得到想要的奖励）。“事实上奖励完全不是解决之道，而只是掩盖问题和忽视原因的花招、捷径和速效药，只看到表面，没有深入。”上面的例子中，我们没有反思，孩子今天为什么不愿意睡觉？是时间太早了？还是白天睡多了，晚上依然精力充沛？是孩子晚上玩得过度兴奋，现在难以入睡？还是父母白天上班了，而晚上是跟父母在一起的最好时机，孩子渴望跟父母撒娇，害怕闭上眼睛看不到父母？其实，为了解决问题，我们必须知道造成问题的原因。但我们往往一味给予奖励来使孩子按照自己的意愿去做事，忽视了造成问题的根源，而这才是我们需要解决的。
第四，奖励阻止冒险的倾向和行为。正如史瓦兹所说，冲着奖励干活的人不想冒险，不想有负面结果，他们想尽可能快、尽可能多地完成任务，从而成功获得奖励。他们所做的只是得到奖励所必需的工作，而不会去冒险或探索各种可能性。这一点部分地解释了为什么受到奖励的人的表现，反而比不上那些没有得到奖励承诺的人。目前至少有十项研究表明，为得到玩具而参加活动的儿童，为得到好成绩而努力的学生，为得到金钱而工作的成年人，都尽力避免挑战。奖励越大，人们会选择更容易的活；奖励停止时，早先获得奖励的人继续选择尽可能少做。人们不仅在有奖励时选择容易的任务，一般来说，容易的任务也为冲着奖励而来的人所青睐。因为选择越容易的任务，完成任务的可能性就越大，得到奖励的机会越大。可见，“越是一心一意地追求外部目标，越不可能去探索独创的可能性”。
第五，奖励降低甚至抵消兴趣。研究人员发现，提供的奖励刺激越大，我们越会消极地看待能有助于得到奖励的活动。爱德华·戴奇也曾指出，因为工作而奖励，往往会损害人们从事该项工作的内在动力。也就是说，外在动力不仅不如内在动力有效而且还降低内在动力。管理人员越是让他的员工们去考虑工作完成得好能赢得什么，他们对工作越没兴趣。麦克格雷戈注意到，给员工们的奖赏通常是让他们回家享用的物品，这样做的结果是，“工作被视为一种惩罚形式，是为了得到各种与工作无关的满足必须付的代价”。因为外部动力侵蚀内在驱动力，于是人们对工作的兴趣下降，在付出努力之前更可能要求外在刺激。上级主管们指出这种外部取向性，摇着头说道：“你看见了吗？如果你不给他们奖励，他们什么都不干。”这是一种令人不安的事实：刺激手段没能对人们表现出的外部取向性做出正确回应，反而更多地制造出对奖励因素的关注。其实，通过提供强化手段来操纵行为也许是训练家庭宠物的好方法，但不是在人事上获得效果的良策。
第二节 惩罚的奖励
惩罚通常被定义为试图利用令人不愉快的手段迫使他人改变行为，目的在于控制和促使其改正不良行为。马卡连柯曾经说过：“合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强性格，能培养学生的责任感，能锻炼学生的意志和人的尊严感，能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力。”斯金纳却认为，惩罚不是一种理想的控制行为的方法，其效果是有限的。惩罚最常见的结果是使受到惩罚的行为（至少是暂时地）受到抑制，但是许多惩罚行为却并没有达到预期的效果。例如，那些受到过批评的学生仍旧在课堂上调皮捣蛋，一些因工作业绩不佳而受到训诫的员工并未因此而有所改变。
这里所说“惩罚的奖励”包括两方面的含义：一方面是指不当的惩罚可能会强化、助长学生的不良行为；一方面是指恰当的惩罚可以转化为奖励。
一、惩罚“奖励”不良行为
事实上，惩罚只是教育的一种手段，而不是教育的目的。有些惩罚表面上看好像是对不良行为的一种否定，而实际上却起到了强化和奖励的作用。例如，当一个学生上课迟到时，教师为了惩罚学生，可能会让学生到教室外反省。这就涉及一个常被教师们忽略的行为技术学问题，即所选择的惩罚手段真的能起到“罚”的效果吗？在这个案例中，如果被罚的学生是喜欢学习的，那么，教师的确达到了惩罚的目的，因为学习是其行为的强化物，当学习被取消时，就能起到惩罚的作用，迟到的行为就会得到有效控制。但是，如果该学生本来就厌恶学习，正设法逃避上课的话，那么，你的惩罚就“无心插柳”地成为了一种奖励，甚至可能会进一步强化该学生的迟到行为，因为他可以“名正言顺”地逃避学习。这给我们启示：学生对惩罚本身的认识和感受程度直接影响惩罚实施的效果，这就要求教师在实施惩罚时，要审慎考虑自己所希望的惩罚在学生的心目中是否也成为惩罚，要遵循差异原则，因人而异，避长扬短，而不要“正中下怀”、“瞌睡给枕头”。
另外，我们也不可忽视惩罚对学生自我效能感的消极影响，而学生自我效能感的形成又与教师对学生的态度密切相关。杜红梅等人的调查发现，高自我效能与心理惩罚的轻视（对差生羞辱、威胁、冷漠等）和忽视（对中间生冷漠）呈显著负相关。而畸形重视（对优等生过度关注）与高自我效能感呈显著正相关。低自我效能感与轻视和忽视呈显著正相关，与畸形重视不相关。也就是说，学生如果长期受到教师不当的惩罚，就会逐渐失去对惩罚应有的敏感性，对各种惩罚因“习惯成自然”而变得麻木，甚至助长了学生的逆反心理，进一步激发学生的憎恶感和痛恨感，从而不断增加不良行为以对抗教师。所以，教师对学生的教育惩罚必须符合学生身心发展的规律，遵守适时适度的策略，避免不经意地强化学生的不当行为。教师应该缜密考虑各种影响惩罚效果的因素，最终实现教育矫正的目的，促进学生身心和谐发展。
二、化惩罚为奖励
过去，人们往往把惩罚当做奖励的对立面，仅仅希望通过惩罚来限制某种不当行为，而没有更进一步挖掘惩罚蕴含的深层教育价值——化惩罚为奖励，诱导学生把外部的惩罚转化为积极的内在的自我矫正、自我激励和自我鞭策，使受罚学生不但没有遭到身心上的摧残，反而从惩罚中受到激励和教育。只要惩罚被视作针对错误进行自我教育的一种方法，那么接受惩罚就是一种自我完善的方法。其实，惩罚更多是一种教育策略和教育艺术，符合教育理念的惩罚将极大地促进学生的人生发展。
案例分析：
飙车男孩成为奥运冠军
斯卡斯代尔读中学时很喜欢飙车，每天早上骑自行车上学。一天清早，街道上的行人稀少，于是他开始把车速加快。突然，一个警察出现了，指出他违反了交通规则，要对他进行罚款，因为测速仪显示他的速度已经超过了本来是汽车的限定速度。他告诉警察自己是哥本哈根一所学校的学生，因为怕迟到所以骑得快了点，恳请警察宽恕他一次。警察笑着说：“你可以先去上学，把学校地址告诉我，以后我再同你联系。”不久，斯卡斯代尔意外地收到一封来自哥本哈根最著名的自行车俱乐部的邀请信，欢迎他加入俱乐部，并为他提供一切训练条件，同时信中还夹着一张警察测定的速度单。4年后，斯卡斯代尔成为丹麦全国自行车赛的冠军，并在奥运会上拿到了自行车赛冠军，这是丹麦自行车运动项目上的第一块金牌。
解析：故事里的罚单是一张温情的罚单，它不仅仅是惩罚，更是一种以人为本的引导和鼓励。在惩罚学生时又帮助学生挖掘了自身的潜力和优点，这是值得我们倡导的惩罚艺术——把惩罚作为帮助学生自觉迁移品性、促进学生健康发展的有效手段。
类似的例子还有很多，例如，陶行知先生“四颗糖果”的故事、魏书生的练笔惩罚法、麦克劳德被罚画人体骨骼和血液循环图的佳谈等都给了我们许多有益的启示，如何采取切实有效的“温情罚单”式惩罚，善意、巧妙地利用惩罚促进学生的专长。例如，学生A在宿舍里经常恶作剧，说俏皮话，闹得大家无法睡觉，可以“奖励”他做“睡前娱乐一刻钟”节目的主持人，帮他成为遵守宿舍纪律的模范；学生B一贯不按时值日，可以“奖励”他当一周的卫生委员，使懒惰从此与之远离；学生C上课时不听讲，却描摹山水人物，可以请她当班级板报负责人，使班级的黑板报变得丰富多彩。
奖励和惩罚是一个历久弥新的话题，对奖惩问题的重新审视是对当前一边倒的赏识教育、激励教育、快乐教育的误区有所反思和对社会上热议教师批评权的回应（教育部印发的《中小学班主任工作规定》明确规定了“班主任有采取适当方式对学生进行批评教育的权利”）。所以认清二者之间的辩证关系是有效地使用惩罚与奖励方式的重中之重，为我们以下讨论如何有效地使用奖惩方法提供了哲学理论基础。其实，奖惩是一把双刃剑，没有绝对的好坏，但我们要明确奖惩的标准——何以奖惩，还要告知奖惩的目的——为何奖惩，从而做到符合伦理、人性和法律要求。
