从上述对教育中奖惩观演变的考察中我们可以清楚地看到，在学校教育教学中，奖惩主要作为道德教育的手段使用。在我国今天的教育学教科书中，奖励、表扬与批评、处分是德育方法的一个重要组成部分。那么，惩罚与奖励究竟对个体道德的发展能够产生什么样的影响？它是如何影响个体道德的？我们将在这一部分试着对这一问题进行较为深入的考察。
第一节 奖惩对道德行为的评价功能
前一部分的研究中已经明确揭示出，教育家着重强调了奖惩对于外显的个体道德行为的评价作用，奖赏就是对受奖赏行为的肯定，惩罚就是对受惩罚行为的否定。正是通过这种评价，学生良好的行为得以强化，其不良行为受到抑制。这一观点后来也为心理学的研究所肯定。心理学家从实验结果中概括出，奖赏具有信息与诱因两方面的作用，它既表示了对受奖赏行为的肯定，也表示了对个体应付出进一步的努力所抱有的期望。但惩罚只指出了所做的反应是不合适的，而并未指出什么样的反应是比较合适的。所以，只有在对错误的选择或行为进行惩罚的同时，指出应有的或正确的行为，惩罚才能起到克服不良行为的作用。教育家对奖惩的道德教育作用的探讨指明了奖惩在道德教育中应该具有的作用，以及发挥作用的应有方式，从而促进了教育实践中惩罚与奖励的使用从感性向理性、从依据经验向依据理论指导的转变。但是，奖惩对于个体道德品质、心理结构的多方面影响并没有引起教育家的特别重视。心理学家以其特有的考察问题的角度和方法深刻揭示了奖惩对个体道德认识、道德情感等多方面的影响。
第二节 奖惩促进道德规范内化的功能
弗洛伊德认为，受奖赏和受惩罚的经历是个体道德形成的外在条件，其作用主要在于促进了外在的规范向内在道德要求的转化。
弗洛伊德把人格划分为本我、自我和超我三个部分。其中，本我受快乐原则控制，它要求立即满足肉体的需要；自我受现实原则控制并为本我服务；超我是人格道德的维护者。弗洛伊德认为，充分发展的超我由“良知”和“自我理想”两个部分组成。其中，良知是孩子受惩罚而内化了的经验，孩子若再次产生这些行为，或甚至想要实行这些行为，就会使他感到内疚或自认“淘气”。自我理想则是孩子获得奖赏而内化了的经验，孩子若再次产生这些行为，甚至想要产生这些行为，也会使他感到成功和自豪。因此，根据弗洛伊德的观点，个体道德品质形成的过程是一个外在的规范和行为准则向内在行为规范和准则转化的过程，这种转化可促进其人格中道德部分的形成。奖赏和惩罚是促进这一转化的外在条件。
第三节 奖惩的道德判断标准功能
柯尔伯格认为，奖惩为处在道德认识发展不同阶段的个体提供了不同概括水平的道德判断标准。
柯尔伯格认为，个体道德认识发展经历了前习俗、习俗和后习俗三个水平，每个水平都可以分成两个阶段，共六个阶段。内容如下：
第一阶段为“惩罚和服从的倾向”。在这一阶段，个体的道德认识直接与惩罚联系在一起。处于这一阶段的个体以行动是否受罚来判定行动的好坏，凡不受惩罚的和服从威力的行动都被看做是对的。这一阶段孩子行为的动机是避免受到惩罚，其“良心”是对惩罚的不合理的害怕。由此可见，在孩子道德发展的最初阶段，一种行为是否受到惩罚是其道德判断的唯一标准。
第二阶段为“工具性的相对主义倾向”。在这一阶段，个体的道德认识直接与奖赏联系在一起。处于这一阶段的个体认为，能够满足本人需要的行为就是正确的行为，其行为的动机是想得到赞扬或好处；对于惩罚，处于这一阶段的个体则用实用主义的观点来看待，如果行为能给自己带来好处，那么，即使受到惩罚也是应该的。因此，是否得到奖赏就成为这一阶段道德判断的唯一标准。
第三阶段为“人与人之间和谐一致的倾向”。处于这一阶段的个体认为，好的行为是使人喜欢或被人赞扬的行为。希望被人看成是一个“好孩子”并避免别人实际的或想象的责备，是这一阶段个体行为的基本动机。对人类个体而言，表扬、赞扬和责备、批评是一种特殊形式的奖励和惩罚；而“好人”或“坏人”是一类人，因此，到这一阶段，惩与奖给个体道德判断提供了较为概括的、一般的标准和依据。
第四阶段为“倾向于权威（法律和秩序）”阶段。这一阶段
个体注意的中心是权威或规则。所谓正确即指完成个人职责、尊重权威和维护社会秩序。处于这一阶段的个体比较刻板地遵奉社会的习惯和规章制度，认为这是一个人的职责。注重道德规范的权威性是这一阶段的突出特征。其行动的动机是避免正式的谴责和惩罚，以及避免自己的行为可能给别人造成的伤害。到了这一阶段，个体道德判断的依据直接由各种规范和道德准则本身提供，惩罚与奖励不再是道德判断的依据——奖惩的道德教育作用大大降低了。
第五阶段为社会契约的倾向。到了这一阶段，个体以相对的观点看待道德规范，认为它是一种通过人彼此间的协定而形成，因而也是可以通过民主的方式予以改变的东西。
第六阶段为普遍的道德原则倾向。柯尔伯格认为，这是只有极少数人才能达到的道德发展的最高阶段。这一阶段道德判断的依据是抽象的伦理原则而不是具体的规则。可以看出，到了后习俗水平，惩罚与奖励已经对个体道德判断不能发挥任何作用了。
柯尔伯格关于奖惩在道德教育中的作用的论述对教育实践具有极为重要的指导意义。
首先，这一理论明确揭示出，在个体道德发展的不同阶段，奖惩的作用有很大不同。在个体道德发展的前三个阶段，不同形式的奖惩给个体的道德判断提供了基本的依据，从第四阶段以后，越来越抽象的道德规则和道德观念成为道德判断的依据。当个体道德发展到了最高阶段时，奖惩完全失去了作用。在历史上，无数的英雄豪杰、仁人志士为了实现道德理想，面对最严厉的惩罚——处以死刑也无所畏惧的事例就是证明。由此可见，在个体道德发展的早期阶段，恰当使用奖惩可以达到预期的道德教育的目标，但是，随着个体道德发展水平的提高，道德教育就要采用其他方法，而不能过多地依赖奖惩。
其次，由于惩罚与奖励是处在较低道德发展水平的孩子进行道德判断的最基本的依据，所以，如果成人（包括家长、教师及其他相关人员）要对孩子实施奖励或惩罚，那么，他们必须充分意识到奖励和惩罚只是一种教育手段，其目的是要通过奖励或惩罚使孩子掌握必要的道德规范。因此，教育者必须要对通过特定的奖励或惩罚使孩子掌握什么样的道德准则做到心中有数。
再次，从个体道德发展的角度来看，他的任何行为在任何时期所受的奖赏或惩罚必须具有一致性。否则，道德判断标准的混乱就会成为滥用奖惩所不可避免的结果。在孩子的道德教育中，这也给家庭、社会、学校协调一致提出了具体的要求。这一要求就是，如果在孩子的道德教育中不得不使用奖赏或惩罚，那么，不管是家长、教师还是其他社会组织必须遵循共同的“奖惩守则”。
最后，柯尔伯格的理论为中小学制定奖惩条例提供了基本的理论依据。作为道德教育的一种手段，从最表面的意义上看，奖励（或奖赏）对那些教育者认为是良好的或正确的、从而予以奖励的个体行为具有强化作用；惩罚的作用正好相反，对那些受到惩罚的个体行为具有抑制作用。但是，通过对教育家和心理学家关于奖惩在道德教育中作用的基本观点的考察可以看出，奖惩在个体道德教育中的作用是多方面的。第一，惩罚与奖励具有对个体的道德行为进行评价的功能，即通过奖励可以使学生了解到自己的行为是正确的，从而增强了以后出现的可能；通过惩罚使学生了解到自己的行为是错误的，从而降低这类行为在以后出现的可能，并选择其他的行为。教育学家关于奖惩的基本观点就突出强调了这一功能。第二，惩罚与奖励给孩子提供了行为的规范，并促进了孩子道德情感的形成与发展。第三，惩罚与奖励为处在道德发展早期阶段的孩子进行道德判断提供了最基本的依据。
综合这些观点可以看出，惩罚与奖励对个体道德发展的重要影响发生在个体道德发展的早期阶段，而且，只有当奖励和惩罚为处在这一发展阶段的个体对自己或他人的道德进行评价提供了明确的依据，并对他们的道德认识、道德判断和道德情感发生深刻的、积极的影响时，它所具有的道德教育的功能才能得到很好地发挥。
