——读《教学机智——教育智慧的意蕴》之一
◎ “触动”就是生命发出的信号，是一个生命向另外一个可以依赖的生命发出的信号，是一种以信任为基础的托付。
◎ 苏格拉底说：“未经省察的人生是不值得过的。”套用到教师身上，是不是也可以说“未经反思的教育生活是不值得过的”？
◎ 教学机智是一种全身心的投入，是在这种状态下，教师关注孩子、聆听孩子，从而对教育情境能够作出最佳反应的能力。
◎ 教学首先应该是科学。在科学的基础之上，锤炼自己的教学风格，教学才可能升华为艺术。忽视了教学的科学性，所谓“艺术”很可能只是自娱自乐。
◎ 真正爱教育，而不是爱身上的盔甲，才能真正在教育中得到幸福，也才能真正让受教育者幸福。
网上盛传一篇一位青年教师辞职后写的文章，文章作者自称八岁开始就“把理想定位成了一名人民教师”，成年后又如愿以偿，轻松实现了理想。可是，走上讲坛三年后，却又坚定地辞去了教师工作，并由此感到解脱和轻松。辞职的原因不外是收入低、工作繁忙、怀才不遇、缺乏成长动力等，但辞职者在信中还给出了这样的理由：“我不否定，教师的工作确实很稳定。它稳定到，可以让你提前看透了自己的一生。每一天的工作都是重复，每一分钟，甚至是每一秒钟都是大同小异的，生即是死，死亦是生。我今年26岁，就已经看到了我36岁，46岁，56岁，直到退休的前一天。”
一份让人感觉到“每一天的工作都是重复，每一分钟，甚至是每一秒钟都是大同小异的，生即是死，死亦是生”的工作，无论对谁而言都是令人绝望的，没有变化，没有惊喜，没有憧憬，没有冲动，甚至也没有困惑，恰似一潭死水。这样的工作，当然不能带来成长，一眼便可看到人生的尽头。这样的工作，即便不辞职，也只能是从“忙”到“盲”，再到“亡”地虚度一生罢了，辞职当然是最好的选择。
苏霍姆林斯基在他的著作中也讲述了这样一件事——一位45岁的中年女教师离职了，在离职晚会上，她对送别的同事们说：“亲爱的朋友们，我离开是因为学校工作不是我喜爱的事业。在这份工作中我得不到满足，它没有给我带来任何乐趣。这是不幸，是我生活中的悲剧。每天都盼望着课快些结束，喧哗声快些消失，可以一人独处。你们会感到惊讶，一个45岁的妇女就这样早早离开了工作，而她还很健康。不，我很不健康，已经受了内伤。受内伤是因为工作没有给我带来乐趣。”一份不能给人以任何乐趣，让人受内伤的工作，每个日子都是可怕的噩梦。这样的工作，当机立断，尽早离开，一定是最明智的选择。
重复单调、毫无乐趣、痛苦不堪……这难道就是教师工作的真相吗？如果这就是真相，那么，我们又该怎么解释这个行业里存在的那些坚定的行走者、执着的探索者、深沉的热爱者？我们不难看到身边许许多多诲人不倦、静守教育的平凡教师，看到许多耄耋之年仍对教育一往情深的前辈名宿，也看到教化一方、备受尊崇的名师大儒。他们可曾陷入过上述两位老师同样的职业困境？如果有，他们是如何爬出陷阱，获得职业成功和人生幸福的？如果没有，他们是如何绕过这样的困境的？他们的职业密码又是什么呢？
这个问题困扰了我很久，直到读到马克斯·范梅南《教学机智——教育智慧的意蕴》一书，我忽然意识到，或许，“触动”是其中最为关键的因素。
马克斯·范梅南说：“最初，人只是从生物和法律意义上‘知道’自己已成了父母或老师。……真正使人成为父母或老师的主要是一个如何像父母或老师那样生存的问题。……只要他们开始像真正的教师一样与孩子们一起生活和行动，孩子们就会以无法预见的方式触动他们。”
在我看来，这种“触动”就是生命发出的信号，是一个生命向另外一个可以依赖的生命发出的信号，是一种以信任为基础的托付。触动与回应蕴含了情感、精神的联结，触动的无法预知，不同的触动方式和触动内容，让教育变得复杂而神奇。如何感知儿童的触动？如何回应触动？不同的回应会带来怎样的可能？触动会自然引发一个真正的教师无限的思考，这使教师的工作充满探索性，有了精神探险的意味。有了这样的触动，有了由此而来的思考与探索，教师的工作怎么可能又怎么能只是单纯的重复？
从这个意义上说，觉得教师工作就是单调重复、无法从教育教学中感受到丝毫乐趣的教师，只是法律意义上的教师而已，他们其实还没有成为“真正的教师”。那么，怎样才能成为真正的教师？那就必须聆听孩子需求的召唤。
“教育的召唤就是那种让我们聆听孩子需求的召唤。”这是马克斯·范梅南在书中提出的重要观点。他指出：“只有当我们真正感受到教育作为一种召唤而激起我们的活力，让我们深受鼓舞时，我们与孩子的生活才会有教育学的意义。”在他笔下，这种“召唤”有时是从灵魂深处发出的，如同花开的声音，聆听这种召唤，需要双方生命的深度联结，需要建立起真正的教育学关系。
为什么我们要聆听孩子的召唤？
马克斯·范梅南解释说，那是因为“在孩子的召唤声中还有一种我们听到的更根本的声音。我们体验到这是一种力量。这是这个孩子所拥有的征服那位能‘听到’的人的力量”。换句话说，孩子的召唤本身就是生命的召唤、“人”的召唤。身为教师，当我们能够听到这种召唤，教育才会让我们内心时常充满感动——为生命的力量、生命的生长感动！在这样的教育过程中，我们不是在简单地输出，而是在陪伴一个个生命经历着一次次的心灵历险，看到生命的成长蜕变。我们惊叹于生命的伟大，而我们自身的生命也在一种真正的教育学关系中得到洗礼和滋养。因此，诚如马克斯·范梅南所说，“教育学首先召唤我们行动，之后又召唤我们对我们的行动作出思考，与孩子们一道生活以及反思我们与孩子们生活的方式，这两者都是我们的教育性生存的表现”，真正的教师，就是这种教育性生存的教师。
由此，我们大概明晰了教师成长的动力源自哪里，教师职业幸福的源泉又在哪里。只有真正的教师，也就是教育性生存的教师，才有成长的需求和自觉。
从事一种不能获得任何成就感，身心无法得到滋养，没有自我发展可能的职业，无异于一场灾难。当一名教师只具有法律意义而不具备教育学意义时，职业充其量只是为其生存提供了某种条件，不会带来其他惊喜，更遑论成长！
我们从上述辞职的教师身上看到了令人痛苦不堪的职业困境，但我们更应该思考的是，仍在岗位上的千千万万教师中，还有多少只是法律意义上的教师？他们可能只是为了谋生而不得不守着这份职业。这样的教师，无论对于他们自己，还是对于与他们相遇的学生，都是不幸的。如果教师连最起码的教育愉悦感都没有，职业生活一片灰暗，那么谈论教师专业发展将是何等的奢望啊！我忍不住再问，这样的教师或者接近于这种状态的教师少吗？我敢肯定，一定会有相当大的比例，尤其是在无论是收入水平还是职业尊严都不足以给教师带来满足感的当下。
从这个角度来说，教师专业发展首先要解决的是让每个法律意义上的教师成为教育学意义上的教师——真正的教师。抛开这一点来谈论教师的专业发展，只能是水中捞月。让每名教师成为真正的教师，简单来说，就是要如同马克斯·范梅南在书中指出的那样，发展一种“指向儿童的价值取向”，让教师真正认识职业的意义，认同职业的价值，让他们愿意“开始像真正的教师一样与孩子们一起生活和行动”，从而聆听到“孩子需求的召唤”。
但是，当前教师专业发展各个层面的设计和实践，恰恰忽视了“真正的教师”这一源头性的问题，过分地迷恋和依赖教育模式、教育技能技巧。在一些教育管理者和教师本人看来，甚至连教育理论的学习都是多余的，他们远离教育经典，排斥通识学习，希望能够学到拿来就用的技巧技术，学到可以普遍复制的所谓“模式”。这种急功近利的教师培养方式，也许可以解决一些眼前的问题，但无法从根本上促进教师专业发展，无法支持教师走得更远。它是社会的普遍功利化和浮躁焦虑在教师培养上的投影，也恰恰反映了我们对教师职业的认识还极为肤浅。
当然，不是说技巧技术和方法不重要，而是根源性的问题不解决，教师缺乏职业的热情，缺乏教学的关爱，缺乏对教育本身的深刻理解，缺乏自我的职业追求，再多的技巧技术和方法也是枉然。对于教师的专业发展，我坚信，让教师成为真正的教师才是起点，才是教师专业发展的首要问题。只有如此，教师才能“非常着迷”地看到孩子的自我成长，才会“一天比一天深入地钻到教学和教育过程的细节和微妙之处去，那时候，人们称之为塑造人的灵魂的艺术的东西，才会在你面前一点一点地展开新的境界”（苏霍姆林斯基），从而真正体会到教育的动人之处，真正过上反思性的教育生活，真正让职业生活有了价值感和意义。至此，教师的专业发展自然就水到渠成了。
