常言道，台上一分钟，台下十年功。演艺界尤其是传统戏曲界这句充满智慧与汗水的至理名言，在教学上也颇具“亲和感”。从艺术的角度看教学，“表演”的成分真实存在，只不过有的是“本色”的，有的是“炫酷”的。单从“台上一分钟”看，不仅可以窥见“台下十年功”的端倪，也可以窥见“十年功”转化的智慧与艺术。在课堂这个“舞台”上的“表演”是具体可见的，“台下”的刻苦练功却无法“全程跟踪”。从这个意义上说，课堂是专业成长的舞台。
上好家常课是优秀教师的起码标准。《优秀语文教师的三个维度》论述了专业发展的三个维度：第一个维度，看其专业发展处在模仿、独立还是独创阶段；第二个维度，看其教学境界追求的是“技”“术”还是“道”；第三个维度，看其教学目标关注效果、效率还是效益。《四位优秀教师专业成长舞台上的精彩表演》对董一菲等四位优秀教师专业发展的案例进行了研究，从这三个维度能描绘优秀语文教师专业发展的轨迹。
吕叔湘先生四十年前提出语文教学少、慢、差、费的论断，这种现状至今没有根本改观。如何提高语文教学的效率仍是当前要解决的棘手问题，《寻求“量”与“质”的动态统一》是我对此问题的主张。
青年教师参加全国大型赛课，总的说来要呈现出教学风格最稳定的部分，根据学情设计教学，《寻求教师、学生、文本之间的动态平衡》论述了我关于如何把“赛课”当作家常课上的主张。
我也上观摩课，面对不熟悉的学生，《学情永远是教学的前提》中有我最深切的体会：要根据不同学校的具体学情去规划教学设计，在更大程度上体现课堂教学的“生成性”，上“散装”的课，上家常课。
我经常被青年教师问及什么样的课是好课，什么样的教师是好教师。结合近年来在全国几个大规模赛课中听的课、评审“一课一名师”听的近百节高中语文课，试对上述提问做一粗线条梳理。
好课与好教师不能割裂评价，姑且谈谈我对好教师的看法。仅凭一节课评价教师不准确、不公平，通过一节课也能看出教师的一些优点与不足。处在不同的专业发展阶段的教师，教学境界不在一个层次，教学效果自然存在极大差异。动态评价、差异性评价或许更能切中肯綮。
第一个维度，看其专业发展所处阶段
模仿教学阶段：“照葫芦画瓢”，向身边比自己成熟的教师学习，要历经的时间恐怕得三五年。这是教学打样阶段，需要辨识力，分清榜样和伪榜样。如果师父本身就不够分量，徒弟能模仿出什么模样？处于模仿教学阶段的青年教师，一定要有心计，看准模仿的对象，否则，将付出惨重的代价，将难以走出较低的教学境界。
独立教学阶段：已有“一定之规”，在模仿教学的过程中逐渐有了自己的认识，开始尝试根据学生特点组织教学，可能已经在同龄人中崭露头角，也开始有了初步的教学成就感，甚至在某一个方面形成了一定的特色，有了一定的专长。还可能对一些曾经模仿的对象开始产生某种批评，告诫自己避免某些做法，开始有了教学风格上的追求，不盲从，不跟风了。这是为将来形成教学风格奠基的重要阶段，也是避免被教学倦怠压垮的重要时期。阶段性的成就感促使你不断进步，迈向更高的台阶。
独创教学阶段：已有“质的飞跃”，可能有的教师历经十年以上进入这个阶段，对学科本质规律有了较深刻的认识，能够把自己的学养和学生的具体情况有机结合起来，对各种类型的课都有了自己的主张，有了更扎实的根底，超越了为生计而奔波的浮躁，能够沉下心来，发现行行都可以干出点名堂，只要肯付出。在一定的范围已经有些声望，被更多的校外同行认可，自己也感受到了更大的成就感。也就是能够根据自己的想法去做，并且大致做出了点样子了。自身的人性人格，则是制约这个阶段教师进一步成长的关键因素。
当然，这几个阶段往往并不能分得很清晰，常常是一个较低的阶段中包含着更高级阶段的因素，台阶的上升是由渐变到突变的。
模仿阶段，就看会不会选择对象模仿；独立阶段，就看能否独立处理教学；独创阶段，就看有没有形成特色。
第二个维度，看其教学境界的层次
以教师为终身职业就必须不断提升自己的教学境界：从探索“技”到探索“术”再到探索“道”。
“技”的境界：乃微观研究，即对课堂教学技巧的磨炼，还耽于一招一式，甚至磨出了一手绝活儿。但是“技”充其量只能让你做一名教书匠，尽管成为一名好的教书匠也非易事。随着教育观念的转变、教材体系的更新、教育对象的变化，“技”的作用将越来越暴露其局限性。“技”的积累，最终可能只是量的增加。打个不甚恰当的比方，修鞋匠可能是越老技艺越精熟，甚至臻于化境，可已体力不支、眼神不济，修鞋匠也当不成了。当他盛年时，或许过于在意自己的技艺，没有思考如何把自己的本事提升一个层次，把作坊“扩大再生产”。他只关注所修补的鞋的特点，把自己的责任或追求定位在修好所有的鞋，尤其是那些同行修不了的鞋，盼望所有需要修补的鞋都由他来修。只见树木不见森林，在森林里流连，而又迷途其中。
“术”的境界：乃中观研究，不满足于“技”的细碎、凌乱，将其提升为能贯穿“技”的说法，但不离于做法的层面。仍以修鞋为喻，若真练出精熟的技艺，不思在“术”上进取，那叫遗憾。所谓“术”，对修鞋匠而言就是不局限在技艺的层面，还要研究“鞋理”；不只考虑为何这样修补，更探究鞋为何要这么做而不那么做，到底怎么做更合乎脚，更适合行走。对教师而言就是不仅研究教材、教学方法，还要研究学生，研究学科的教育教学规律，在教学实践中不断创造适合不同教育对象的独特方法，适时选择活生生的教学材料，自觉地把教学实践经验向理论的高度提升。
此境界，已趋于教学意识、教学思想上的探索，且教学技艺的量的积累有相当的部分产生了质的飞跃，但更多的还是作坊似的个案研究，还缺乏高远的目标，还应该上升到对一般性规律的探索上。或者说，已经从森林中走出，对森林的草木都有了相当精确的认知，也知道森林在山中，却还停留在对山的仰视，“只缘身在此山中”，尚不能窥知山的全貌。
“道”的境界：乃宏观之旨归，是以探寻学科的规律为目标的归纳、概括，是确立说法的过程。“道”的境界，应该从本学科的教育教学实践出发，在充分研究教育教学对象的基础上，通过对个别对象学习规律的探索，概括出适合全体对象的一般性规律，并致力于发扬光大，让更多的教师在教育教学上少走弯路，让教育面向全体学生，使因材施教得以落实。
此境界不满足于精熟的教学技巧，更不停留在“进乎技矣”的“术”的层次，有胆量走出“庐山”，以更广阔的视野看本学科的教育教学，从“入乎其内”到“超乎其外”，既能“写之”又能“观之”。或者说，对“道”的追求，目的在于把“技”“术”的经验积累上升到理性认识的高度，通俗地说就是朝着教育家的方向迈进。
此境界已经在“庐山”之外看“庐山”，并把“山外看山”作为“看山”的一般规律，“出乎其外，故能观之”了。这种境界已经对山鸟瞰俯视，山的全貌尽收眼底，了然心中，但并非“一览众山小”，而是越发尊重每一座山，不管高低大小。
在“技”“术”“道”三种境界的提升过程中，任何一个中间过程都可能让你成名因而停止探索，止步于这种境界；能坚持着而达到“道”的境界，无疑是教师的至高追求，要付出更多的努力。如果在每一个阶段都把操作与反思相结合，力求上升到更高的层次，则都是对“道”之境界的一次趋近。
当然，“技”“术”“道”并非截然分开的三个不相关的部分，三者之间较低的层次中可能包含了较高层次的成分，只是还处在不自觉状态。如果每一个以教育为终身职业的人都能追求“道”之境界，则教育幸甚。
在教育现实世界，大家往往都是从“技”这样的微观研究开始的，我并不认为这个境界是低级的、无聊的；相反，如果在没有教育经历的时候就先入为主地以“道”冠之，按照这“空穴来风”似的“道”去指导将要开始的教育实践，甚至你根本就没有实践的可能或者愿望，恐怕充其量也就是验证了他人之“道”，难以悟出自己之“道”。这样的例子在新课程被贯彻的过程中不胜枚举。还有这样的状况：一直耽于对细碎的技巧的痴迷，并将这种状态定格为终止状态，始终也没想过或没能超过自己的“技”，面对“空穴来风”似的“道”毫无招架之功，被这种伪“道”拆解得一地鸡毛，自己却一头雾水，这也着实是一种悲哀。
其实，从“技”到“术”这个过程十分重要且艰难，许多教师止步在这两种境界之间，竟然颇得心应手，名噪一时、名震一方，着实让人遗憾。
要是超越了“技”“术”，而趋于“道”境，再回顾自己的练习“技”，琢磨“术”，就会发现自己悟得的“技”与“术”，都不离于悟得之“道”。“道”，就像那一根钱串子，而“技”“术”则是一地散钱。
如果将语文教学看成是一头牛，语文教师练“技”则手中无非“技”也，求“术”则眼中无非“术”也，悟“道”则心中无非“道”也。要把自己的教学境界定位为“技”“术”，还是“道”，完全取决于眼光、毅力与追求。
静止看，三个境界是递升的，后一个比前一个高；动态看，不是以“悟道”为目标，“技”“术”再精深，也是较低的境界；具体看，“技”的境界就看他是否“技精”，“术”的境界就看他是否“术深”，“道”的境界就看他是否“道高”。
第三个维度，看其教学目标关注什么
当“高效教学”成为名噪一时的招牌的时候，毋庸讳言，许多课是负效、无效、低效的，真要思考一下教学的“有效性”问题。
教学效果：“教学”是指教师引起、维持和促进学生学习的所有行为和策略，“效果”是指教师在一种先进教学理念指导下经过一段时间的教学之后，使学生获得具体的进步或发展。简单地说，就是通过教师的教学活动使学生产生了有效的结果。这里着重指“一课一得”式的教学效果，关注的是单位时间内的“质”。就效果而言，是从无到有，但绝非从零开始的“无”，而是在已有的效果基础上的由渐变到突变。教师在当下所关注的“一课一得”，长远看就是教学的效益。
教学效率：教师实施的教学行为和策略在单位时间内所完成的工作量即教学效率。这里着重指“多多益善”式的教学效率。教学有没有效率，并不是指教师有没有教完多少内容，而是指学生有没有学到什么或学得好不好。着眼点是“量”而非“质”的“效率”有悖教学有效性原则。
教学效益：教师的教学行为使学生获得了好处，这就是效益。这里着重指唤起动机、激发兴趣。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效益的。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效益的。因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。
以“质”为教学目标的“一课一得”，强于以“量”为教学目标的“多多益善”，然而，只有把“质”与“量”有机结合，才有最佳的教学效益。
综上，从差异性原则看，处在不同发展阶段、不同教学境界的教师，只要达成在相应阶段和境界的相应水平，就是那个阶段和境界的合格教师；从动态性原则看，不断对现有阶段和境界进行提升与超越，立足于向更高阶段和境界发展，就是那个阶段和境界的优秀教师。
