（3）选择恰当课程整合手段
——职教课程的整合。课程整合是选课制实施中必不可少的前提。它不仅可以为选课制的实施挤出大量时间，更重要的是它直接实现了实施选课制的重要指导思想。课程整合必须着眼于大类专业基础课程的整合和专业主干课程的整合。
大类专业基础课程的整合。传统的专业基础课程仅仅支撑本专业的专业课程，而大类专业基础课程则要支撑相近的多个专业的专业课程。大类专业基础课程的整合是学生选择课程、选择专业的重要前提，它使专业的再选择建立在不重复学习的基础之上。大类专业基础课程的整合是将原来的多门专业基础课程，按照去掉重复的内容，去掉繁琐的理论推导过程，去掉与专业目标暂无关系的部分内容等原则，重组成新的课程。
专业主干课程的整合。专业主干课程是指学习该专业，包括该专业之上的所有专门化方向都必须学习的课程。专业主干课程的整合是将所有的专业理论课和专业实践课程有机地融合起来，形成一个个彼此独立但又联系的项目链条。一部分项目是基础性的，一部分则是研发性的。专业主干课程的整合是整个职业院校课程改革的核心。
——职教课程整合的三种重要手段。职教课程的整合手段是多种多样的，但重要的有三种手段，即课程的综合化、层次化和模块化。
第一，课程的综合化。课程的综合化（curriculum integration）是课程结构发展的重要趋势。课程的综合通常是围绕主题展开，分为学科之间的课程综合化、专业之间的课程综合化、以职业基本活动为中心的课程综合化、课程发展模式的课程综合化等四种。
技术型人才的专业课程中有30％～40％的课程用来从事实践活动，这就要求剩下的课程必须少而精，而少而精的最佳方法就是将相近的多门课程整合成一门综合课程，去掉重复的部分内容。技术型人才学习专业课程，并非仅仅把这些理论学到手就够了，其最终目的是将学到的理论用来指导实践活动，从而最终解决生产技术中所出现的问题，因而系统的理论知识和严密的科学推导对于其来说必须有所取舍。从技术型人才的培养目标来看，它不可能像学术型、工程型人才培养那样，独立设置一门一门的专业课，因为它所要解决的实际问题往往不是一门单独的学科所能解决的，而是一组学科，这些学科的有机整合就是课程的综合化。
第二，课程的层次化。专业课程的层次化是为专业课程的综合化服务的。层次与针对性有关。专业的层次性是不争的事实，一门不分层次的综合化的课程，很难同时满足几个层次的要求。如果面对的某一个专门化方向的综合，客观上就对另一个专门化方向缺乏针对性；如果面对的是一个专业的综合，客观上就对另一个专门化缺乏针对性；如果面对的是一个大类专业的综合，客观上就对另一个大类专业缺乏针对性。大类专业（专业群）、专业、专门化方向之间存在着内部严密的逻辑关系。这种逻辑关系反映在课程上，就是课程的层次性。综合课程的不同层次的组合则能够满足各大类专业、专业和专门化方向的不同要求。专业课程的层次性满足了一些专业对某门课程的较高要求和另一些专业对某门课程的较低要求的复杂局面，从而使学习的内容更具有针对性。
第三，课程的模块化。专业课程的模块化也是为专业课程的综合化服务的。模块与灵活性有关。模块是一个自身相对独立但又能与其他模块保持一定联系的课程组成元素，一门课程可以由多个模块构成。一般情况下，模块并不发生变化。随着经济的日益发展，部分陈旧的模块内容将被淘汰，一些最新的科技发现可以随着经济的日益发展而逐步形成新的模块。此外，模块的最大优越性在于它的组合特点。模块犹如一块块积木，而这些积木的不同组合可以形成不同的方案来满足不同的要求。有了模块，就像有了一个柔性生产制造系统，可以按用户的不同要求生产出不同类型的产品。
职业教育课程的综合化、层次化、模块化是一个有机的统一体，其中综合化是核心，层次化和模块化则服从和服务于综合化。
（4）明确选修课在教学计划中的比例。必修课与选修课的比例是中等职业学校课程改革中的一个重要问题。实施选课制，首先要求学校开设的选修课具有一定的数量。从某种意义上说，学校开设的选修课越多，说明这个学校的选课制改革越深入、越有效；反之亦然。选修课的数量有两方面的含义：一是一所中等职业学校设置的选修课总量；二是在中等职业学校课程教学指导方案中，选修课所占的比例。从我国中等职业学校的实际出发，一所中等职业学校设置上百门或数百门选修课，既是完全可能的，也是十分必要的。
大多数职业学校在实行学年制阶段，选修课程的比例一般保持在5％左右。选修课程比例的提高是一个渐进的过程。通常可以采取逐年提高的方案，比如，第一年可定为10％左右；第二年可定为20％左右；第三年可定为30％左右，甚至40％左右。当然有一个观点需要得到澄清，即选修课程的比例并不是越高越好，因为我们需要有足够的时间（课程）来保证专业基本目标的实现，通常必修课程课时在60％左右，选修课程的课时在40％左右，两者之间的比例以6∶4为宜。当然不同的专业，必修课程和选修课程可以有不同的比例。
2.选修课教学设计的优化
对于教学设计的概念，我们一般可以做这样的理解：就是教师在一定教学目标的支配下，运用一定的手段，如何使自己成为将一定的教学内容与特定的学生联结起来的纽带的一种设想或计划。也就是，为了达到一定的目标，对教什么（课程内容）和怎么教（教学组织、模式选择、媒体选用等）进行设计。教学设计是教学论的一个重要内容，主要包括教学原则、教学内容、教学方法、教学组织和教学环节等。由于篇幅的关系，下面我们集中讨论中等职业学校选修课教学内容的设计问题。
（1）选修课教学内容改革的依据。以学生的成长和发展为中心，以学生综合职业能力的形成和提高为中心，就需要在社会发展需求与学生个体发展需求上寻找一个结合点，并以此作为选修课教学改革的依据。
——社会需求。在职业教育领域，经济和社会发展的差异对人才需求的影响特别巨大。比如在经济发达地区，对中高级技术人才的需求就大，需要中等职业教育更多地为高等职业教育输送合格生源；而在经济相对不发达地区，这种社会需求就不是很明显，以发展中等甚至初等职业教育为主。再如在经济和社会发展的不同阶段上，对人才的不同专业的需求也会有很大的不同。在大力发展第三产业时，就会需要大量的服务型人才；在大力发展先进制造业时，就会需要大量的技能型人才。所以，同为职业高中阶段的教育，要满足社会的不同需求，就只能通过设置选修课来实现。
——地区差异。地区差异是社会需求的另一种反映。社会发展总是表现出地区差异，即使随着社会进步不同地区在发展水平上的差异日益缩小，由地理、文化、历史传统造成的差异仍然会存在。因此，社会对于教育的需求必然经常地通过不同地区独特的人才需求具体反映出来。比如草原地区和平原地区，沿海地区和内陆地区，城市和农村，在大的社会环境相同，教育的水平大体相当的基础上，总是还会有各自独特的人才需求。
通过有地方特色、学校特色的选修课的设置来满足此类需求，是一种可行的方式。正是由于这样的原因，职业教育的专业设置、课程设置的区域性特征就十分明显；即使是相同相近的专业，其教学内容也往往会有较大的差别。
——个性差异。来自先天遗传素质和后天个人生活经历的个性差异是绝对、永恒的客观存在，使每个受教育者都能够得到符合自身需求的教育，使教育能够充分满足每一个学生个性发展的需求，是教育的最高境界。显然，无论教育发展达到什么样的水平，这样的理想是不可能通过整齐划一的课程来实现的。就课程而言，开设选修课是主要的途径之一。在职业教育中，学生的个性差异更加明显。从职业学校的生源情况看，职教学生普遍处于中下游水平；而从人的发展看，中学时代的所谓“差生”很可能有着至少是某一方面的很大的发展潜质。事实上，一个升学考试总分不高的学生，他的数学成绩可以是优秀的，英语成绩却是个位数；他的文化成绩很差，但动手技能却特别强。这样的学生如何培养、如何发展，恐怕除了通过选修课使其获得一技之长外，别无他途。
（2）选修课教学设计的“必需和够用”原则。一般来说，社会认可的人才分为四大类：学术型人才、工程型人才、技术型人才和技能型人才。
一般来说，上述四种人才是一个理论知识递减、实践技能递增的过程，特别是动作技能递增的过程。
中等职业学校培养的主要是技能型人才。教学实践证明，不同水平层次的学生进入同一个班级实施同一的教学往往是失败的，相当部分教师对此无所适从。客观上造成了部分较好的学生吃不饱，部分较差的学生吃不了。传统的以群体为单位的授课制度，传统的以学科为中心的教学内容体系，既不利于中等职业学校以培养技能型人才为主的培养目标的实现，也不利于学生中等职业学校学生个体的自由全面发展。
在涉及选修课教学内容时，必然会提出一个技能与专业理论、与文化基础的关系问题。处理这一教学内容之间的关系，以“必需和够用”为原则，这在中等职业教育界几乎已成为大家所普遍认可。但问题在于如何正确理解并在实践中把握好“必需”、“够用”的尺度。
徐国庆在《职教论坛》上撰文认为，分析工作过程的性质，是解决职业教育设置普通文化课程的依据和思路这一问题的关键所在。职业教育不仅仅开发学生的职业能力，更要培养其作为一个社会主体的整体素质。
据此我们认为，普通文化课程或文化基础课的改革应当把握好这种关系，既不能以学生学习困难为借口或是以为专业课程服务为借口，将其无依据地削弱，也不能紧紧护住“学科中心”这一陈规陋习不放，要更多地考虑到文化基础课的培养社会主体的整体素质这一功能。
杨黎明则在考察分析了欧美基础教育和职业教育的教学内容后，提出了“基础知识的掌握以多少为宜”和“每门课程是否所有的学生都要学得同样深”的问题。杨教授认为，国内的学生无论有什么特长，将来从事什么职业，也不管学了有没有用，每一门学科统统都要学得一样深、一样难，都要通过同一标准的考试。学生的潜力和发展方向是千差万别的，对于这种差别视而不见的“一刀切”无助于学生的成长，只有灵活地适应每个学生成长和发展的教育才是最好的教育。
综上所述，我们在理解和把握“必需”、“够用”原则时，应当充分考虑个体的“需”与社会的“需”的关系，个体与社会当前的“需”和未来发展的“需”的关系；应当充分考虑此专业的“用”与相关的彼专业的“用”的关系。既要反对重知识轻技能的倾向，又要防止重技能轻知识的倾向。
（3）选修课教学设计的教学内容分层。根据当前中等职业学校生源的实际，在没有入学考试的前提下，实行分层教学在所难免。
第一，分层教学取决于学生自愿。分层教学的本意是为了提高教与学的效率。但是，如果粗暴地将学生的学习成绩作为分层的依据，这不仅会大大地挫伤学生的学习积极性，还会产生新的歧视政策。从理论的层面上分析，分层教学完全以学生自愿为依据是无可置疑的，但是在具体的操作层面，确实存在着不少意想不到的困难。从某种程度来说，这些困难更多地源于传统的观念。比如就高不就低的观念，明明知道就自己孩子目前的水平和能力最多只能胜任A级（假定A、B、C、D级依此提升）层次的课程内容学习，碍于脸面，硬要其在B级甚至C级层次课程学习，结果最大的受害者是学生本身。这种观念的转变需要一个过程，需要职业学校、家长和学生本人的共同努力。
