思想政治教育学科体系中人文精神处处闪耀。思想政治教育的对象是人，思想政治教育学即以如何做人的工作为研究对象而且重点关注研究人的思想品德、政治取向等特定范畴。燕赵文化中的人文精神的内涵要旨在于人的全面发展，其中重要领域即是人的道德水平的发展、思想观念的提升和政治素养的养成。因此，两者在发展要素方面具有极大重合。可见人文精神作为探讨人精神本质的文化结晶在思想政治教育学科体系中无处不在又处处生辉，这成为燕赵文化人文精神与思想政治教育进行耦合的学科理论基础。本章分别从学科基础、理论基础与文化基础来阐述燕赵人文精神与大学生思想政治教育耦合的学理基础。
第一节 燕赵人文精神与大学生思想政治教育耦合的学科基础
大学生道德教育是思想政治教育的重要内容之一，本节立足于当前国内道德教育出现的种种现实和潜在的问题，试图通过对经历过类似我国现阶段道德教育问题的西方道德教育的考察，重点分析具有指导意义的相关学科理论，从而为我们研究大学生的思想政治教育探索有价值的启示和学理依据。
一、教育学基础
（一）人本主义教育理论
人本主义教育理论是人本主义心理学在道德教育领域的拓展，它产生于20世纪50年代末，其主要代表人物有马斯洛（A.H.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rorgers）。人本主义道德教育理论主张肯定人的主体价值和尊严，对于具有机械论倾向的行为主义学派持否定的态度，批判精神分析学派的研究视阈忽略了健康人的心理，只注重对患有心理疾病的人的治疗，强调关照所有人的终极成长，促进人的“自我实现”，培养“完整人格”。
罗杰斯认为，这种“完整的人”的基本特征是动态的、有创造性的人，是指知情合一的人，就是说能够将躯体、心智、情感、精神、心灵力量融汇一体的人。传统的学校思想政治教育压抑人性，要探索培育具有民主氛围的人道主义课堂，彻底摒弃硬性灌输和机械训练习惯养成的教学方式。人本主义教育理论，根据人的身心成长规律和社会发展现实需求，将人的发展看成是一个和社会生存环境互动的过程，把他们培养成全面发展的人。
在师生关系问题上，传统的观点认为教师的作用是传授知识、解疑释惑，学生只是在被动地接受知识。人本主义完全颠覆了传统的师生观，主张学生是学习的自我组织者，教师是协助学生学习的伙伴。罗杰斯在其《自由学习》一书中，明确提出了“以学生为中心”的教育观，认为学习以学生为中心是非常有现实指导意义的。“自由学习观念主张将学生的主动性以及自发性作为学习动力，学习中要有机结合学生的兴趣、需求以及潜能，促进学生个体的整体发展。”[3]人本主义教育理论主张应充分挖掘学生学习的潜能，重视满足学生的好奇心和探索欲望；教师应积极创设适宜的教学情境和教学环境，协助学生自觉地完成学习。
人本主义教育理论强调意义学习的学习观。意义学习超出了知识积累的学习范围，更加注重个体的自主行为选择和个性塑造。这是一种与无意义学习相对的一种学习观，后者又称为“颈部以上发生的学习”，这种学习是一种机械式学习，与完整人格无关。他认为“教学应以学生为中心，教师只是“促进者”，指导学生进行意义学习。”[4]这种学习方式能够增长学生的学习经验，增强学生的学习自觉性和主动性，更加注重对学生学习主体的尊重，实现他们的自由全面发展。
人本主义教育理论对我国当前大学生思想政治教育方法、形式等方面的不足具有借鉴意义。首先，“以学生为中心”要求教师在思想政治教育指导过程中应认真研究、全面掌握学生的发展需求和道德成长阶段性规律，调动激发学生学习的主动性和自主性。其次，意义学习强调认知教育和情感教育相结合。最后，学习过程中必须注重师生关系的定位，“教师必须充分信任、真诚、尊重、深入理解学生的学习经验和内心需求，真正地为促进学生人格的发展做好一切。”[5]在大学生思想政治教育过程中，教师要将知识传授和社会基本道德规范有机结合，深入学生内心世界形成价值认同，实现思想政治教育内化于心，外化于行。最后，优化思想政治教育环境，给学生创造出宽松、和谐、自主的学习氛围，帮助他们发挥潜能，实现自己的学习目标。
（二）价值澄清教育理论
价值澄清理论产生于20世纪60年代的美国，当时的美国社会秩序混乱，思想道德状况每况愈下，人们的价值观混乱，这给学校教育带来了很大的冲击。学派主要代表人物是“美国纽约大学的路易斯·拉思斯（Louis E.Raths）和他的研究生梅里尔·哈明（Merril Harmin）、悉尼·西蒙（Sidney B.Simon）等人”。他们意识到这个问题，认为学校的思想政治教育工作者们在社会转型的情况下，对学生的教育没有进行有效的价值观念教导和价值观念澄清。因此，必须在教学过程中，帮助学生们进行价值澄清方式的教育。
价值澄清理论学派与传统的思想政治教育模式不同，“价值澄清理论倡导在价值多元化的背景下，通过选择、赞扬和实践过程来增进富于理智的价值选择。”学派重视鼓励思考与价值有关的问题，他们认为“如何获得价值”比“获得怎样的价值”更重要。教师的主要任务就是帮助学生澄清他们自己的价值观，而不是将教师认可的价值观强加给学生。而价值澄清的过程必须经过三个步骤：选择、珍视和行动。选择要能在各种可能中做自由选择，同时还要慎重考虑选择所带来的结果。只要做出选择，就必须悦纳自我的选择并付诸实施，多次重复这种行动，使之成为自己的生活方式。价值澄清理论学派还提供了几种价值澄清策略，一是澄清反应法，这种方法是指教师认真倾听、及时关注学生的言行，促使学生澄清自身的情感、目的和理解力等，引导学生反思自己的言行；二是价值表填写法，这种方法适用于那些不太适合口头交谈的场景或问题，这种方法要求教师设计和编制一些价值表，然后罗列一些社会问题，让学生思考相关的价值问题。三是价值观延续讨论法，对于一些比较复杂的，无法用“完全赞成”或“完全反对”的价值观问题，我们可以用这种方法，它由“挑选讨论话题、让学生充分思考、充分展开讨论、讨论而得到的体会”这三个步骤组成。
社会多元价值观的相互碰撞和冲击，使我国高校思想政治教育传统灌输的方式已经显得力不从心。如何引导学生形成正确的价值判断和价值取向，价值澄清理论为我国高校思想政治教育提供了一些重要的启示。首先，要尊重学生的多元价值观，教师在思想政治教育过程中应该摒弃权威的形象，扮演“中立”角色。其次，在师生互动的教学过程中，对于学生的观念和提出的问题，教师不用强求学生给出肯定或否定的评价，留给学生一定的时间和空间去自己思考。而且与传统的单一需要，教师进行思想政治教育的方法不同，“每个人都有自己的价值观，不存在普遍的、客观的、绝对的价值标准。”[6]价值澄清策略呈现出多样性、实用性、可操作性的特点，能充分做到对学生有的放矢地进行思想政治教育。同时，多种价值澄清的教育方法因材施教，使学生感受到选择的多向性和自主性，增强了他们自我价值判断的能力。然而，价值澄清理论的局限性在于倡导相对主义价值观、偏重形式而忽视思想政治教育内容、对传统思想政治教育的简单否定。因此，大学生思想政治教育除了进行主流价值澄清外，也要重视思想政治教育内容本身。
二、心理学基础
（一）认知发展理论
道德认知发展论是学校德育流派中最负盛名的德育理论，其对高校大学生思想政治教育也具有很深的影响。道德认知发展论的创始人是杜威，他主张，学校道德教育关键是以社会的发展实际情况为前提，教育学生经过一定的发展阶段形成道德判断能力的过程。尔后，皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）从发生学的角度对儿童道德判断力进行了专门研究，以公正观念发展为依据，系统地阐述了儿童道德认知发展的具体阶段，但由于太过于理论化而被人忽视。直到20世纪50年代，科尔伯格（lawrence Kohlberg，1927—1987）进行了系统实证研究，与此实施了不同的实验，创立了道德认知发展理论，并起了关键性的推动作用。
皮亚杰对儿童道德认知发展的研究成果主要集中在他于1932年出版的《儿童的道德判断》一书中。“皮亚杰是发生认识论的创立者，他从认识的发生和发展的角度对儿童心理学进行了系统和深入的研究，提出了系统的儿童认识发展理论。”[7]他把儿童关于社会关系的认识、道德认知和判断看作是道德品质的核心。他认为儿童的道德认知方式是通过既有的知识和新获得的知识相结合，在具体的环境中反复运用检验后积累起来的。美国著名学者柯尔柏格提出了道德的认知发展学说。这一学说认为，人的道德性发展是与人的认知活动及其发展水平密切相关的，它强调道德判断、自律（自我调节、自我控制）等心理成分的作用，要求教育工作按认知活动及其发展规律办事。他认为道德教育的目的是提升受教育者的道德认知水平和能力。“科尔伯格道德发展理论具有阶段性、层递性、交互性和探源性特征。”[8]不难看出，在实现道德主体认知能力发展的过程中，具有道德经验的人是能够凭借已有的道德认知思维方式，实现对社会道德情景的良好适应。也就是说，对于大学生而言，在实现其认知能力发展的过程中，若是具有了一定的思想道德经验，便能够凭借自身已有的思想道德认知思维来适应这个社会的思想道德情景。科尔伯格认为，“道德发展的动力既不是来自于个体的先天成熟，也不是来自于个体的后天学习，而是来自于个体与社会的相互作用。”[9]他们既能够进行道德的思维和判断，又能够将道德原则和社会实践有机相结合，实现了道德原则内化于心和外化于行，既遵守公正的道德原则又不墨守成规。强化大学生思想政治理论知识运用能力的培养，是实现他们从他律向自律、自觉转换的关键环节。这对大学生的思想政治教育改革发展具有重要的意义。首先，道德认知发展突破了传统的思想政治教育理论灌输的模式，充分发挥了教育主体对于既有知识在和社会互动过程中的整合。这个过程使教育主体既掌握了思想政治理论知识，又锻炼了他们对思想政治理论的认知、分析、判断、选择和现实结合的能力，是思想政治教育主体实践能力提升的核心。其次，道德认知发展理论注重个体道德认知和社会实践的有机结合，能够帮助大学生应对错综复杂的社会环境，并对此做出科学理性且正确的判断，对社会的大是大非的思想政治问题有着清醒的认识，强化高校大学生的对社会问题的分析判断能力。最后，将推理能力作为思想政治教育的重点，能够弥补我国思想政治教育的缺失，对探索完善我国大学生思想政治具有很重要的现实意义。同时，也要注意克服偏执于思想政治实践和思想政治理论争执的两个极端做法。
（二）道德情感理论
道德情感是人的道德行为实践产生的内心体验，既是人们道德评价对象时产生的内心体验，也是人们在道德行动中产生的内心感受，具有复杂性、评价性和内向性。道德情感理论的发展对大学生思想政治教育中人文精神的培养奠定了坚实的理论基础。与认知学派的代表人物的观点不同，道德情感理论家认为道德判断和推理并不重要，道德更多起源于自然的情感。
精神分析的创始人弗洛伊德（S.Freud）对个体道德形成和发展的论述主要是渗透在他的个案研究和对心理过程的具体分析中，而且常与性行为及其导致的精神失调问题纠缠在一起。所以，在道德内容上，弗洛伊德只关心与性有关的道德问题。良心概念是弗洛伊德道德发展观的核心。他认为一个人之所以不去做“邪恶的”事情，是因为害怕失去爱以及遭受他人惩罚，弗洛伊德把这种因为害怕而不干坏事的良心称为“坏良心”。无意识理论给我们的启示是：人在生活中不仅有自觉理性的沉思，有时还会表现出不自觉、非理性的冲动。人的意识并不必然与存在相一致，思维在很多方面是本能欲望的表现，与存在存在着诸多不一致性。真正的存在，是指人的理性自觉在破除无意识的本能欲望后，人的理想信念的自然显现。
而詹姆斯·威尔逊（J.Q.Wilson）认为，道德行为主要是由情感和习惯所决定的。他将道德从人的整体生活中分离出来，归属为精神领域的范畴，指出“道德教育的主要目的是进行普遍的道德思维的培养，这种道德思维的培养具有普遍的意义。”[10]人存在着具有生物学基础的依恋倾向，其表现为社会能力。这种内在的社会能力是构成道德生活的始终关键“情感”的主要成分。这四种情感是：同情、公正、自我控制、义务或良心。凯根（J.Kagan）也认为不同历史时代和文化中的普通人主要是通过道德情感来判断是非的。道德的不同成分和五种具有进化基础的情感同时存在。这五种情感多是不愉快的，即焦虑、移情、责任和内疚、疲乏或厌倦、困惑或不确定感。趋乐避苦是最主要的动机。而由违背社会规范所带来的情感反应的强度，决定了该社会规范的性质。比如，如果违背某种社会规范带来强烈的情感反应，可能会导致肉体精神上的痛苦，该规范就会保持道德标准的性质；另一些相对不太重要的社会规范，带来的反应较弱，这些就会被视为社会常规。
霍夫曼（M.L.Hoffman）是从动机角度界定道德行为的，而道德动机的主要来源是移情。所谓移情，是指设想自己处在他人位置，了解他人、体验他人情绪情感的一种心理反应。“他的移情与道德发展理论关注亲社会性的道德移情，他从道德移情发展的机制、方法入手，提出了人们通过移情可以感受他人的处境，促使人去帮助受困难者，实现道德认知向道德行为的转化。”[11]霍夫曼认为人的内疚是实现移情的最佳方式。他认为移情的过程本身就是对道德原则的运用。
道德情感和道德理性的主体都是人，在强调道德理性约束的同时，也不能忽视道德情感对于主体道德认知的重要作用。“道德理性与道德情感之间是一种‘理不离情、情不离理’的关系，正是这种关系让道德具有了一种可能之美，让道德之学成为一种富有动力和韧性的哲学。”[12]
道德情感理论的研究对大学生思想政治教育具有重要的启示作用。首先，高度重视道德情感在道德行为产生中的动力作用和中介作用。精神分析学派强调良心、内疚感、羞耻、焦虑等对于人的社会行为的监督功能、对“邪恶”行动意图的抑制功能。（苏）霍姆林斯基也说过：“羞耻心是对卑劣、丑恶东西的强有力的抗毒剂。”这启示我们，在思想政治教育中，重要的不只是思想政治理论知识的教学，而是道德需要以及与其有关的道德情感的培养。其次，移情在思想政治教育中的作用可以从两方面分析。一是，教育者对学生的移情，这可以增进教育者对学生情感和价值观的理解，设身处地地从学生的立场考虑问题，从而优化师生关系，为思想政治教育工作打好基础。二是，学生在与人交往沟通时一定的移情能力使学生更容易表现出一些亲社会行为，多采用一些能提高学生移情能力的程序和方法，从而进一步提高学生的亲社会行为水平。
（三）社会学习理论
社会学习理论的代表人物是J.多拉德、N.米勒。现代社会学习理论是20世纪60年代的产物。他对于实践产生直接经验并不反对，但却主张人的社会行为来自观察学习改变的。他强调：“人的行为不仅受外部强化的影响，而且认为人的行为是社会学习的结果。”[13]他建构社会学习理论，重点突出人、客观环境、行为的相互作用，突出人的自我调节、客观实践交互、主体观察学习对社会行为的重要影响。
班杜拉的社会学习理论实质是观察学习或模仿学习。他将观察学习过程分成了注意过程、保持过程、生成过程和动机过程四个子过程。为了更好地说明观察学习，他将学习分为“亲历学习”和“观察学习”两种。班杜拉对儿童的社会学习行为做了大量的研究。在模仿行为的赏罚控制研究中，班杜拉先让三组3～6岁的儿童同时观看一个成年男子对充气娃娃拳打脚踢的短片，然后安排不同组的儿童观看对这个成年男子行为的评价（赞扬、批评或沉默），结果表明这三组儿童的反应是不一样的。成年男子得到赞扬提高了儿童模仿倾向；成年男子受到批评降低了儿童的模仿倾向。此项研究表明，儿童可能因观察到榜样行为受到强化而在自己身上引起类似行为的可能性增大，也可能因观察到榜样行为受到惩罚而在自己身上引起类似行为的减少。在亲历学习中，学习者通过自己反应后果引起的学习，如果一些反应带来奖赏性的后果，学习者就会选择并加以保存，而带来惩罚性的后果，学习者就弃之不用。
社会学习理论对于高校大学生的思想政治教育提供了许多有益的启示：首先，班杜拉的研究为高校大学生的思想政治教育中的榜样教育提供了理论支持。思想政治教育的关键不仅仅使学生掌握思想政治理论知识和社会行为技能，而是要使其形成正确的价值观和信念。观察学习和亲历学习可以使个人通过观察榜样的行为及其后果，或者通过体验自己行动的后果来了解哪些行为是有价值的，有意义的。其次，对于教师来说，身教重于言教以及言行一致的教育作用进一步得到加强。教师因其知识优势无疑成为学生观察模仿的榜样，言行一致的教师会对学生产生更有效的影响，而言行不一的老师，学生会更多地模仿教师的行为而不是倾听教师的言语教导。最后，注意学生自我调节能力在思想政治教育中的地位。班杜拉“总结了榜样示范的类型，概括出家长、教师、同伴、大众传媒和学校环境五大榜样示范，强调儿童的道德教育必须要有一个良好的社会道德环境”[14]。因此，人可以通过和社会环境的互动，以自我反应、自我评价、自我强化来使自己的行动达到自己确定的标准。
三、道德哲学基础
（一）实用主义道德教育哲学
19世纪末出现的美国实用主义道德教育是西方现代教育思想的一个重要流派。美国哲学家、教育家J.杜威是其倡导者和最主要的代表。作为现代教育代言人，与其他实用主义哲学创始人C.S.皮尔斯和W.詹姆斯不同，杜威力图把实用主义哲学应用于教育理论，他的教育理论根基是“实用哲学，民主社会学，本能中心论。”在他的教育著作中，实用主义哲学与教育理论交融在一起。杜威主张“教育应以儿童为中心主义，让学生在实际生活中学习”。他提出实用主义道德教育的核心理念，在于“教育即生活”“教育即生长”和“教育即经验的改造”。
杜威在《民主主义与教育》一书中系统论述了教育与生活的关系——“教育是生活的需要”。这种教育存在于人与人、人与社会的沟通和交往过程中，如果没有人类生活，教育也就不复存在。学校教育作为社会教育的组成部分，应该和社会教育既相互联系，又相互区别。杜威认为学校的思想政治教育就是存在于学校活动的过程之中，除此之外，别无他求之地；教育不是为了将来做准备，而是直接和当下的生活相关。学校教育和社会生活密不可分，他认为“既然教育并不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身有意义的生活的过程是一致的，它所能提出的唯一最终价值正是生活的过程本身。这个生活过程并不是各种科目和活动所属的目的，各种科目和活动乃是整体的组成部分。”
如果说“教育即生活”，而“生长是生活的特征，所以教育等同于生长。”可见，教育的目的就存在于社会生活实践的连续过程之中。他指出：“生长，或者发展着的生长，不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长。”智力和道德的生长离不开身体的生长，并且是指向社会性目的、能使学生的个人能力得以增强的生长。杜威认为，道德在本质上就是人的社会活动过程，产生的人的道德和智力的增长。这一过程促进了人的道德行为和道德本身的生长。因此，道德教育必须注重道德生长的过程和内容，既要尊重道德成长的个体的需要和兴趣，又要注重生长和道德目的的一致性。
杜威提出的第三个命题，即“教育是经验的改造”，是杜威道德教育思想的核心。他认为学习本身就存在于经验之中，真正的教育就是在经验的过程中经验。他“强调人的情感与想象在道德感知与判断中的作用以及联系道德方式和后果在道德选择中的意义”。[15]杜威在《经验与教育》中再次指出：“教育是以经验为内容，通过经验，为了经验的目的。”这里的经验总是指向儿童自己的经验（而不仅是教育者的经验），经验的实践和改造也就是儿童的道德经验由坏变好的过程。杜威还倡导学校的道德教育应当唤起学生的思维，培养学生批判思维的能力。杜威认为，道德教育的目的是培养学生的批判思维，而思维本身又是教学得以完善的基础。因此，教学过程中最主要的是要激发学生进行批判式思维。
作为西方教育思想的重要流派，杜威的实用主义道德哲学为我国高校的思想政治教育工作提供了重要启示。首先，坚持以人为本，发挥大学生在思想政治教育过程中的主观能动性。发挥学生主观能动性，不仅要注意学生身心发展规律基础上的个性塑造，还要帮助他们创设可供选择的价值释放和心理发展的空间氛围，使其真心认可思想政治教育的内容和方式，并转化为自己的世界观、价值观与人生观，才能彻底发挥。其次，推行体验式和开放式活动学习的教育模式。我们思想政治教育效率低的一个主要原因就是学校的思想政治教育工作是封闭的、孤立的。学生大多忙于书本知识和各种考试，很少关注自己心灵的成长及其途径，因此，高校的思想政治教育工作应该走出教室，推行体验式和开放式的教育模式，体验复杂多变的社会情景，从而提高对社会问题的分析判断能力。最后，将教学与实践和生活结合起来，转换教育知识观。现代学校思想政治教育应该加强教育知识观的转换，使得大学生思想政治教育更加生活化、实践化，这不仅使学生理解思想政治理论知识更加全面，同时在生活中也能切身感受思想政治教育的重要意义，从而促进人文精神与大学生思想政治的融合发展。
（二）存在主义道德教育哲学
存在主义是20世纪西方哲学最主要的哲学思潮之一，它关照人的存在、注重现实人生。存在主义道德哲学主张：个人是自由的，人的存在的根本即是他的绝对自由，自为存在即为自由存在，价值也就存在于人的自由选择之中。存在主义道德教育观是存在主义道德哲学在教育实践中的运用。其主要代表人物有萨特（J.Sartre）、马丁·布贝尔（M.Buber）、奈勒（G.F.Kneller）。
存在主义者认为传统教育以社会功能为首要目标，用一种团体的力量压制个人的发展，忽视了教育对个人的作用；教育的过程实际上是人的同伙和生活化的过程，这种社会化意味着人的客体化、工具化和奴隶化。存在主义教育“极力弘扬人的主体性和创新性，认为师生关系应是一种建立在信任基础上的两个主体和自由人的对话关系，因此，是对当前师生关系的重构。”[16]而存在主义的教育目的是要发展学生的个人意识，要帮助每一个人成为他自己，形成他自己独特的生活方式，使学生实现“自我”。“人，不外乎是自己造成的东西，这自己就是存在主义的第一原理”。可见，每个人的主观意志对于自己的教育塑造起着决定性作用。同时，存在主义并不排斥和忽略教育在促进个人道德形成过程中的作用。存在主义认为教育目的是实现在文化教育的前提下，促成学生的个性发挥，使其自由发展，不断完善自我人格。
存在主义者认为名副其实的教育本质上就是品格教育。学生是一个具有潜在可能性的政体，教育者最大的任务就是帮助塑造人的品格。马丁·布贝尔（M.Buber）指出，教育本身必须实现受教育对象未来可能被塑造成的样子，来对其进行有效的教育。那些具有独立品格的学生不愿意听任自己被他人说教，他们往往会故意偏离说教者的价值导向。教师要足够坦率、真诚，他才有可能赢得学生的信任，不至于引起学生的反感，师生之间的对话才能展开。
存在主义者推崇苏格拉底式的问答式启发教学法，而反对传统的灌输式教育。他们认为教师和学生的关系是“我与你”，而不是“我与你们”，也即教师应该面对每一个学生个体来促进他的自我发现，而不是面对全班来培养“成批的头脑”。在课程设置上，存在主义者反对理性、永恒不变的知识体系，倡导个性化课程和活动课程，同时认为，应以“人格世界”为重点课程，重视道德教育，尤其强调人文学科。在教学形式上，存在主义则认为，师生“我-你”关系应是一种对话关系，所谓对话是指师生之间在相互尊重、相互信任和平等的立场上，通过谈话与倾听，师生之间进行双向沟通与交流。马丁·布贝尔（M.Buber）的教育思想的本质在于处理好你和我之间的关系，一个人通过你而成为我的。他强调：“在‘我与你’的基础上建立新型师生关系，品格教育的主要任务是培养选择能力和责任感，品格教育要坚持真诚、信任原则，品格教育途径是提问与交流。”[17]而这种对话的基础是教师的诚实。只有教师对学生诚实，学生才会信任他，学生才会对教师的解释讲解给予应有的重视。
存在主义主张通过个人的自主性选择来实现人生的价值。教育作为个人选择的一部分，教育的目的就是使每一个人都认识到自己的存在，并形成一套不同于他人的独特的生活方式。“正是人之我-你关系生发了人生的意义与价值，而同情、理解、信任与爱等有助于共生的关系品质也在其动态的‘相遇’中得以塑造与展现。”[18]教师与学生之间的关系是“我与你”的关系，这种关系在一定程度上折射了存在主义以人为本的教育思想，也是开展人文精神视阈下大学生思想政治教育的基本前提。
（三）马克思主义道德教育观
关于马克思道德观，国内外学术界一直见仁见智，尽管有人认为马克思没有专门研究过道德问题，根本不存在道德思想和道德观点，但国内外有不少学者认为“马克思主义非道德论”是对马克思主义理论误读。“只有对马克思的新唯物主义哲学做出合理的判断，才能合理地解释马克思思想中的唯物主义同人道主义的关系，也才能合理地解释马克思思想中的科学尺度同伦理尺度的关系”[19]。马克思的道德研究更加注重在阶级立场和价值取向的基础上，研究分析道德教育的本质、作用和发展历程。他从辩证唯物主义和历史唯物主义的角度，批判资产阶级道德观的局限性，提出无产阶级的道德进步性在于实现全人类的彻底解放和自由。
马克思主义道德观提出了：“自由自觉的活动使马克思在价值论的本体根据上扬弃了康德的纯粹实践理性，而在价值目标上超越了康德‘人是目的’的道德理想。”[20]首先，道德作为社会思想意识形态的六个组成部分之一，其形成、存在和发展同样是由社会生产力和生产关系的变化来决定的。马克思批判了资产阶级的金钱利益至上的道德观，阐明了无产阶级以推翻资产阶级统治，实现社会主义和共产主义为己任，以实现人类的精神境界极大提高和自由自觉的全面发展为其道德观。其次，道德作为一种意识形态，是对经济关系的反映。人的本质属性是其社会性。人要想生存和发展就必须要实现人与人之间的物质利益交往，并在此过程中由占有的物质生产资料的多寡，决定了社会阶层的地位，进而决定了人们的思想观念和思维方式。再次，道德观念是人的社会道德实践积累的产物，其正确与否和进一步发展，又必须回到社会实践中去，这体现了道德的绝对性。最后，共产主义道德将成为全人类共同的道德守则。共产主义道德是对人类社会道德文明发展过程的“否定之否定”的结果，也是对人类道德历史发展的质的飞跃。遵守共产主义道德将成为人们的自觉和自由的选择。
马克思主义道德哲学在指导人文精神视阈下高校的思想政治教育工作，纠正大学生错误的世界观、人生观和价值观，巩固和发扬正确的思想观念中有重要的启示作用。社会主义市场经济催生的社会阶层贫富的存在，决定了社会价值观念的多元性。大学作为社会的缩影，其价值观念也呈现出多元性。如果对利益的追求不能把握正确的尺度，就会出现私欲膨胀，甚至铤而走险的现象。高校思想政治教育工作者在教育过程中要结合马克思主义道德观给予合理引导，对大学生利益观和价值观及时给予匡正，搞好思想教育，坚持个人利益与集体利益、国家利益相结合，不能让其陷入利己主义怪圈。同时本着马克思主义道德观的绝对性和相对性相统一的原则，高校思想政治教育工作者必须养成辩证思维，正确看待大学生的发展现状，不因一时一事彻底否定某个学生，也不能以偏概全，一好百好地完全肯定某个学生。因此，在思想政治教育工作中，同时要加强当代大学生人文精神教育的工作实效性，必须要以实现“中国梦”为引领，以社会主义核心价值观教育为抓手，让他们认识到自己的历史使命和时代赋予的历史责任，化压力为动力，为祖国发展尽力，为人民幸福不懈奋斗。
第二节 燕赵人文精神与大学生思想政治教育耦合的理论基础
一、马克思关于现实的人的学说
马克思关于现实的人的学说是从批判费尔巴哈“自然是人的根据”开始的。马克思否定人只是单纯的自然的存在物，认为人不仅仅是存在于自然界，更是“处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人”。马克思对现实的人的观点奠定了人文精神开拓人思想境界、探索人文化形态、构建人精神世界的基础。马克思关于现实的人的学说对于思想政治教育不仅指引其研究的方向、提供其变革的动力更推动其创新的实现。因此，将燕赵文化中的人文精神与思想政治教育进行融合创新的重心能否不偏不倚主要依赖马克思关于现实的人的哲学理念。
首先，现实的人是自然属性与社会属性的统一体。现实的人“主观上是作为它自身而存在着，客观上又存在于自己存在的这些自然无机条件中”。人需要在自然界中实现人与自然的对立统一，既要通过认识自然、改造自然以满足自身不断发展变化的物质需要，又要通过实现人与自然的统一关系以驱使自身能安然地与自然和谐相处；另一方面，人又处于社会关系之中，既要参与社会关系进行物质资料交换又要改造社会关系以达成变化发展的个体需求。总之，历史实践的发展是以现实的人为基础的。因此，人文精神对于思想政治教育创新的重要意义在于凸显了人的现实性，为彰显人的身影进行了有力的投射。
其次，现实的人是具有主体性需求的人。“人直接的是自然存在物，而且是作为有生命的自然存在物”。马克思认为现实的人不仅对自然、社会具有被动的依赖关系，更主要的，人是受自主性驱动的实践主体。人的需求是不断变化发展的，由此带来的不满足感迫使其能够发挥主观能动性，认识上不断探索自然与社会的特性特征和变化规律，实践上能够改造现有的社会存在以满足需要。这种以历史创造者身份，发挥积极性、主动性、创造性地寻求自身发展的人便是现实中的人。将燕赵文化中的人文精神与思想政治教育进行融合创新的关键也在于展现受教育者主体地位，为达成教育实效调动教育客体的主观能动性。最后，现实的人具有无限发展性。现实的人“作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。历史发展的长河中，人首先是依赖自然而存在，崇拜自然而又敬畏自然的根源在于落后的生产力条件下，人为了生存不得已而寻求自然的荫蔽。工业革命之后人与自然对立发展，不断抢占自然资源、侵占自然环境的目的是为了满足自身的无限需求。全面建成小康社会所倡导的科学发展观则需要人实现与自然的和谐发展。这样的变化说明人总是在社会实践中既改造外物又发展自身，无限发展的特性使现实的人能够不断适应变化发展了的社会存在。人的无限发展性变为将燕赵文化中的人文精神与思想政治教育进行融合创新的不竭动力和有效驱动。
二、马克思关于人的本质的学说
将燕赵文化中的人文精神与大学生思想政治教育进行融合研究所要达成的实效即是促使思想政治教育内容能够更有效地实现既定目标。既定目标体系中促进人的发展与促进社会发展两方面工作相辅相成。实现人的发展的基础工作便是使受教育者认识自身本质从而为其发展提供源头活水。一方面，认识人的本质需要在社会关系中解读。马克思认为“人的本质不是单个所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[21]。现实性要求人必须置身物质世界进行发展。人的本质是现实的存在而非抽象的存在物。丰富的想象和无限的遐想不能满足人的衣食住行，人自出生到死亡均是在物质世界中完成。人是现实社会关系作用下的人，人的本质要求其遵从世界的本质，人的需要的产生必须着眼于现实、立足于社会，人的需要的满足必须关注当下、脚踏实地；人既然是一切社会关系的综合，那么人就必须依赖全面发展自身社会关系来展现其本质属性。“人不是抽象的蛰居于世界之外的存在物，人就是人的世界”，与人相关的无论是经济关系、政治关系抑或是社会关系、生态关系无时无刻不将人索定其中。同时，人的不同需求产生于不同的社会关系、满足于不同的相互联系，又在各种社会关系交往中再次产生，如此循环往复。因此，人不能逃避社会关系以自生自灭，相反，更应该高度重视自身社会关系的丰富发展才能实现本质特征。将燕赵文化中的人文精神与思想政治教育进行融合的重要意义同样在于促使教育者进行教学实践时充分拓展各种不同的社会关系中不同的教育方法以充分展现其本质属性。另一方面，实现人的本质需要在社会实践中完成。人的本质是通过社会实践进行社会交往得以实现。“人类的特性恰恰就是自由的有意识的活动”，人也只有在实践活动中才能逐渐丰富自身的社会关系，也只有在社会关系的综合作用下才能完成实践活动。作为个体，人不仅需要在社会关系中进行生产劳动满足生存需要，也需要在社会关系中进行人际交往满足发展需求。社会实践与社会关系对于人的本质至关重要。燕赵文化中人文精神的引入也为思想政治教育的创新注入实践的因子，以促使教育主客体能够在着眼于社会实践中完成教育任务；同样，人的本质也体现在在社会实践中创造社会关系。“正像社会本身生产作为人的人一样，人也生产社会”。人在实践中不断拓展自己的交际范围，因为当自身新的需要变化发展时，对利益的欲求便驱使其创造新的社会关系来完成实践任务以达成个体目标，人也只有在社会关系的不断拓展中才能展现其本质、挖掘其潜力、促进其全面发展。思想政治教育的发展创新需要人文精神带动受教育者在现实生活中充分接触社会、不断开拓交际范围以培育道德素养、提升思想境界。
三、马克思关于人的发展的学说
社会实践的发展应当是经济繁荣、政治稳定、社会和谐、文化繁荣、生态文明的全面进步。作为社会实践主体的人也应当是需求、能力、社会关系和个性的全面发展。作为现实的人应当“完全自由地发展和发挥他的全部才能和力量”。思想政治教育的目标与燕赵文化中人文精神的旨归都蕴含着促使人的全面发展的思想，思想政治教育创新的出发点和落脚点也必须依赖人的全面发展。“人的需要、能力、社会关系和个性就是理解人的本质或人的各种本质的四个核心概念”。人的需要的全面发展意味着人必须能动地为实现其自身需求不断参与社会实践。需要的产生是人发展的动力之源，人的发展为需要的满足提供必要的物质保障。人的需要的发展为人的全面发展提供了有力牵引；人的能力的全面发展要求人必须在生产劳动中注重提升自身思想素质与实践技能。能力的提升带动生产效率的提升，物质资料的积累为人综合能力的发展提供有力支撑，能力的发展为人的全面发展创造了基础条件；人的社会关系的全面发展必须依赖社会实践的推动。人的实践水平的提升也为其社会关系的拓展提供了可能，充分发展的社会关系有利于人能力的提升和需要的满足，为人的全面发展创造了重要保障；人的个性的内涵不仅体现在个性特征的独立性上也展现在个体主观能动的自主性上。人的个性养成需要社会发展充分保障，另一方面，人的独特性发展将带动生产实践丰富多彩，人的自主性发展将保障生产实践持久永续发展。人的个性的全面发展为人的全面发展实现提供精神动力。
将燕赵文化中的人文精神与思想政治教育相融合的研究有赖于现实的人的学说，这是其立足的基础。有赖于人的本质的学说，这是其实践的保障。有赖于人的发展的学说，这是其发展的出发点和落脚点。马克思主义人学理论为这一论题的研究提供了坚实的理论基础，为方法的创新酝酿了浓厚的人学意蕴。
第三节 燕赵人文精神与大学生思想政治教育耦合的文化基础
一方水土一方人，地域文化经过长期积淀，在其地域内部形成了各具特色的历史遗迹、文化形态、风俗习惯等，呈现出传统性和独特性。作为教育机构的学校和教育场所坐落在不同地域，便不可避免地受到驻地地域性特征的影响。可以说，地域文化是教育的重要元素，“地方影响高校+高校服务、融入地方”已成为校地互动的必要模式。燕赵文化中的人文精神具有一定的地域性特征，因此属于一种地域人文精神。地域人文精神是中华民族传统文化宝库中的精神财富，是加强和改进大学生思想政治教育的有效载体和鲜活教材。河北省作为华夏文明的重要发祥地，有着丰富的历史文化资源和深厚的人文精神积淀。河北省高校的建立和发展亦离不开滋生它的燕赵文化氛围，燕赵文化中丰富的人文精神资源为大学生思想政治教育提供了坚实的文化基础。
一、燕赵蕴含丰富的地域文化资源
（一）地域文化的内涵
我国是一个历史悠久、民族众多的国家，在中华大地上，不同社会结构和发展水平的地理环境、民族习惯、资源类型、经济状况等缔造了各具特色的地域文化。从中国几千年的文化底蕴上看，出现了诸如中原文化、燕赵文化、齐鲁文化、巴蜀文化、江南文化等历史文化；从文化的地域上看，南方出现了独特的茶文化、客家文化、建筑文化，北方出现了民俗文化、草原文化等。地域文化承载不同历史发展的记忆、传承历史精神命脉，是千百年来不同地域的人民在实践中形成的具有特色的价值观念和行为方式以及理想信念的总和，是一种无形的、内在的要素资源。
有注释标注地域文化是“人类文化学学科体系范畴内的重要分支，它指在一个大致区域范围内持续存在的文化特征”[22]。随着地域文化领域相关研究的深入，学者们试图从不同角度概括“地域文化”的内涵。俞晓群认为“地域文化是以广义的文化领域为研究对象，探讨附加在自然景观之上的人类活动形态、文化区域的地理特征、环境与文化的关系、文化传播的路线以及人类行为系统”[23]，在这里，地域文化被视为一门学科。有的学者则把地域文化界定为在某一地域上形成的文化形态，较有代表性的是包晓玲将地域文化概括为带有地域特征的文化形态，另外也有学者认为地域文化是一种人文精神。学界关于“地域文化”内涵的理解在一定程度体现了地域文化的部分特质。本书所说“地域文化”是特定地域范围内，人们创造的物质财富和精神财富的总和以及融入该地域文化中的被改造过的优秀的外来文化。对于这个概念的理解要注意两个方面：其一是地域文化的范围不同于该地域的地理范围，通常地域文化的范围要大于地理范围，地理范围可以凭借疆界来划分，地域文化范围却不能以此来区别，往往不同地域之间的文化可能有所交融；其二是地域文化既包含着本地域人们创造的物质财富以及本地域人们创造的精神财富，也包含着已经融入本地域并被改造过的优秀的外来文化，这种地域文化源远流长，至今依然起着不可忽视的作用。
一种地域文化，往往会有一个代名词，燕赵文化就是对河北地域文化的精准概括，对该地域的核心精神进行提炼与概括。经过千百年的积淀，燕赵文化已深深融入河北地域文化的灵魂深处，并影响到社会形态的各个方面。
（二）燕赵地域文化资源的基本特征
1.教育性
文化是历史的积淀，更是历史的绵延。燕赵地域文化是传统文化和传统精神的结晶，以其鲜明的地域特色和深厚的历史底蕴为思想政治教育奠定了坚实的人文基础。燕赵地域文化独具魅力，丰富内容的核心主要表现在自身教育功能的实现，其中包括高校大学生的思想政治教育、党员干部的廉洁自律教育、教育工作者的职业素质教育、以传统文化为核心的民族精神的培育等，即用文化的方式实现教育育人的目标，使受教育者知识的学习与思想境界的提高相得益彰，由此，其教育性特征也就更为明显。燕赵地域文化作为思想政治教育的重要载体，蕴含的民族精神和时代精神，更是影响着当代大学生的生命理念和价值取向。将燕赵地域文化广泛应用到思想政治教育过程中，既有助于地方特色大学文化的形成，又有助于提高高校育人的质量。
2.多样性
在历史的不断变迁和传承过程中，人类世代生息繁衍、不断更替发展，造就了不同特色的历史文化。地域文化有多种内容表现形态，既有物质形态，又有非物质形态，是地域性的物质文化单元和非物质文化单元构成的相对完整的体系。燕赵地域文化的多样性则表现在其载体形式的变化多样，如河北保定，以位于保定市中心的直隶总督署、古莲花池为代表的文物资源；以白洋淀、野三坡为代表的生态资源；以织染工艺品、编扎工艺品、剪刻工艺品为代表的工艺美术资源；以革命纪念馆、革命名人故居、爱国主义教育基地为代表的红色资源……这些文化资源通过多种多样的表现方式，把地域文化的精神内蕴融入其中，以一种易于接受的方式传递给受教育者。一方面，展现保定人民崇高的道德情操和自强不息、勇往直前的精神品质。另一方面，促进保定地域文化的传播，为弘扬当代文化价值、更新教育观念提供了重要资源。
3.继承性
燕赵地域文化具有继承性和发展性，作为宝贵的文化遗产能够为后人所传承。作为一个具有多层面的独特文化体系，包括人文地理文化、历史遗产文化、特色旅游文化、非物质文化等，现代区域物质文明和精神文明的重要载体，其科研价值、审美价值、教育价值及其传承的精神文化，都对现代社会的发展产生积极的影响。红色遗址、历史文物、文学作品不仅是河北历史的真实写照，而且是来自特殊历史时期的精神馈赠。这些精神的存在是符合当下社会发展实际的，是经过时间洗礼的、是被时间检验过的，因此从某种意义上说它不会被社会的进步所淹没，而是蕴含优秀文化传统的历史积淀，因而具有继承性的特点。继承和弘扬燕赵地域文化，并将其应用到高校思想政治教育实践中，能够实现高校大学生对地域文化的价值认同和精神传承。
（三）河北文化资源的基本特色
河北地貌兼有山地、平原、草原、高原、湖泊和海滨等，这在全国来说是唯一的省份，非但如此，加之悠久的历史积淀，优越的自然地理条件，综合孕育了形式多样、绚丽多彩的燕赵文化。
河北地域拥有丰富的文化资源和悠久的历史文化底蕴。河北的名胜古迹数量在全国名列前茅，是我国的文物大省，她以其历史久远，时代连绵，内容广博，价值昂贵，种类繁多的特点而著称于世。
河北不同的自然风貌，如高山、高原、湖泊、平原、海滨、草原、森林等，形成了丰富多彩的地理资源和自然景观。由于封建社会时期河北长期环抱帝王国都，长期处于全国政治、经济、文化中心。其得天独厚的区位优势，造就了河北地域文化成为华夏文化中光彩照人的一朵艳丽奇葩。
如今河北是京津门户，是首都北京与全国各地相联系的必由之路，受当地经济、文化、信息和科技的辐射，全国各地的文化信息在此聚合或交流。而北京输往全国各地的文化信息辐射也都经由河北大地。所以，河北向来受京都文化的濡染和熏陶比较显著，在时间上要早于全国其他省区，在程度上亦深于全国各地地区。尤其是自清朝康熙帝于承德修建避暑山庄始，直至今天，河北实际上已逐渐成为除首都外的第二个文化中心。在京畿文化的熏染下，河北文化胸襟更为开阔豁达，内容更加丰富翔实，质地更为优良至上，表现出愈加强烈的爱国主义精神和与时俱进的高贵品质。
河北文化自诞生之日起即开始兼容并蓄地吸纳异域文化，最终形成多元文化相融合后的特色的燕赵文化。因为河北自古就是民族大融合的发源地，在燕赵古国长达数百年的历史文化长河中，由于她特殊的自然环境、社会条件等因素的综合影响，再加之她与北方少数民族以及其他异域文化的不断冲突、交流与融合，最终形成了多元文化融合的区域性特征。
总之河北文化是一个“混血儿”。中国文化有两大类：农耕文化和游牧文化。而燕赵大地就是这两种文化沃土的过渡地带，因此燕赵文化就是这两种文化交融后的“混血儿”。异域文化的胡虏之风，中原文化的“天人合一”，儒家文化的“中庸仁爱”，任侠文化的“豪气慷慨”都被燕赵文化吸收容纳，从而使得燕赵文化之构成明显具有中原文化与少数民族文化、儒家文化与任侠文化多元融合的多重性特征，形成了燕赵文化仁、爱、礼、智、信与忠、孝、节、义的道德情操和慷慨悲歌、豪气任侠与恢宏志气、典雅雄伟的精神脉搏。
二、燕赵地域文化中蕴含着丰富的德育资源
习近平总书记多次强调，优秀传统文化是一个国家的精神命脉，是一个民族生生不息的丰厚滋养。地域文化的存在既是传统文化的延续，又是传统文化的发展。在人类历史文化形成的过程中，地域文化的价值属性为人的发展提供了应然的价值参照和理想目标，为思想政治教育奠定了深厚的文化根基。
实现人的自由而全面发展是思想政治教育的最终目标，高校思想政治教育的过程实质上就是文化的价值判断与选择、创新与发展。在新的历史条件下，大学生的思想政治教育工作面临着新情况、新任务、新特点和新要求，相应地，在开展工作时必须利用新资源，探索新方法、新途径、新思路。
河北历史悠久，有着独具特色的地域文化，蕴藏着丰富的思想道德资源。中国人民大学张立文教授认为传统燕赵文化的精神特质表现为革新精神、和乐精神、包容精神、求是精神、忧患精神和创新精神。现代以来，在不同的时代背景下，燕赵文化的精神又表现出不畏强暴、舍身为国的抗战精神；谦虚谨慎、艰苦奋斗的西柏坡精神；坚忍顽强、众志成城的抗震救灾精神。这些精神特质与当代大学生思想政治教育的内容互通共联，使其成为社会主义核心价值观在高校大学生人文精神培育中的有效依托。河北内环京津，外延渤海，地域文化内容相当丰富：东方人类发源地泥河湾，中华民族人文始祖三祖堂，成语故乡邯郸，神秘国度古中山，曹魏都城邺城（临漳），长城起点老龙头，辽国发祥地平泉，张库大道大境门，半部清史直隶总督府，世界文化遗产清东陵、清西陵，一个王朝的背影避暑山庄，红色地标白洋淀、冉庄、狼牙山，红色圣地西柏坡……历史文化名人数不胜数：荀子、赵武灵王、廉颇、蔺相如、荆轲、祖冲之、扁鹊、毛亨、董仲舒、郦道元、魏征、赵匡胤、僧一行、郭守敬、关汉卿、王实甫、曹雪芹、纪晓岚、张之洞……民俗文化不胜枚举：蔚县剪纸、井陉拉花、正定战鼓、唐山皮影、武强年画、衡水内画、定州白瓷、曲阳石雕、吴桥杂技……东方人类从这里走来，中华民族从这里走来，新中国从这里走来。深厚的文化底蕴为校园德育提供了丰富素材。
由上可知，河北省蕴含着丰富的文化资源，而文化资源是开展思想政治教育的基本前提和重要的文化语境。地域文化作为中华大地特定区域源远流长、独具特色、传承至今仍发挥作用的文化系统，蕴含着丰富的思想政治教育资源，在育人过程中具有得天独厚的优势和作用，能适应大学生思想政治教育工作发展的新特点、新要求，有利于开创大学生德育工作的新局面，增强思想政治教育工作的针对性和实效性，提升思想政治教育工作的吸引力和感染力。
（一）燕赵地域文化蕴含着丰富的民族精神
中华民族精神是中华文化的核心和灵魂，地域文化作为中国文化的重要组成部分，是中华文化一体发展的基因库，中华文化的精髓和主体特征是对各地域文化个体特征和本质内涵的概括、总结和创新，而民族精神则是地域文化的精华和传统文化中的优秀成分提炼升华的产物。
大学生来自于不同的地域，那些地域文化有着深层内涵和最具价值的内容，使生活在该地域的人们形成了独特的习俗、性格、心理、信仰、价值观念……而这些特质又恰恰是在历史进程和积淀中对中华传统文化丰富内涵和中华民族精神内在积淀的一种个性解剖和继承弘扬。同样的，河北地域文化也蕴含了中华民族团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息等伟大民族精神，而中华传统文化的优秀成分和中华民族精神的个性魅力也往往深植于各地域文化之中，地域文化都是中华传统文化和民族精神个性风格与内在价值的直接承担者。
（二）燕赵地域文化蕴含着宝贵的爱国与创新资源
爱国、创新是社会主义核心价值观的基础性保障，可护国之“富强、民主、文明、和谐”，世之“自由、平等、公正、法治”。爱国主义是中华传统文化一以贯之的优良传统，它源于人民对哺育自己成长的家乡、民族和祖国的深厚感情，并逐渐升华形成的一种维护祖国利益的行为准则和坚强信念。爱国主义不是虚无缥缈的，爱国情感的发展从某种程度上离不开地域文化，它是人们在感受生活、体验自然的过程中慢慢发展起来的，所以爱国主义大都从爱家乡、爱故土做起，因为人们对自己的故土都会有一种认同感、依恋感，几乎每个地域都有自然景观、名胜古迹、风土人情、遗址文物、英雄烈士、乡贤学士及其作品与精神产品，这些丰富的内容是开展爱国主义绝好的素材，也是实施爱国主义教育取之不尽的宝藏和财富。因此，应重视大学生所在地的地域文化资源，挖掘其中的精神内涵，发挥这些资源的教育功能，深化大学生爱家乡、爱故土、爱祖国的情感。
燕赵文化中的侠士精神、抗战精神和创新精神就深具爱国与创新的精髓。侠士荆轲是“慷慨悲歌，好气任侠”的典型代表，荆轲刺秦的故事成为忠君爱国的典型表现；文士蔺相如彰显着“为国赴死”的胆气，“完璧归赵”是他用智慧和胆识维护了国家尊严。抗日战争时期，包括河北省广大区域的晋察冀边区是中国共产党在敌后创建的第一个抗日根据地，河北人民的英勇作战和无畏支援，为抗日战争的胜利做出了巨大的贡献。以河北地区为主战场之一的百团大战，是抗日战争中八路军在华北地区发动的一次规模最大、持续时间最长的进攻战役，河北军民在此次战役中立下了卓越功勋。这一时期，河北地区还涌现出一大批可歌可泣的抗日英雄人物，如雁翎队、狼牙山五壮士、安娥、吉鸿昌、小英雄王二小和张嘎等。创新是燕赵大地进步发展的又一显著动力，也是谋求富强的基础。战国时赵武灵王以国家强大为出发点，不顾其叔父及各方势力的反对，坚持实行“胡服骑射”的改革政策，最后使赵国强盛富足。燕赵诸子不囿于古礼旧说，革故鼎新，才呈现出儒、法、名、阴阳百家齐放的多元文化。还有开创古今文诗的毛亨、韩婴，首开“独尊儒术”的董仲舒，开创人才学的刘劭等燕赵之子，无不秉承了创新精神。在此基础上，燕赵文化也直接地呈现着文明、民主与法治。“千古文明开涿鹿”一语点出燕赵大地与华夏文明的起源渊源。魏征之所以敢大胆谏言，是因为他重视民主的力量，所以才不断强调“水能载舟亦能覆舟”。荀子则是法家的重要代表，他主张把道德和法律结合起来治国，倡导“隆礼”“重法”“治之经，礼与刑”，其学说对我国当今的法治建设仍具有一定的研究价值。
（三）燕赵地域文化蕴含着民族传统美德
中华文化源远流长、博大精深，提倡忠孝仁爱、礼义廉耻、慎言敏行、严于律己、改过迁善等传统美德，这些传统美德孕育于各地域文化中。但各地域文化中所蕴含的大学生日常思想教育所需的德育和人文教育资源略有不同，有的地方孝文化多一些，有的地方诚信文化占主导，有的地方励志文化深入人心，有的地方艰苦奋斗精神资源丰富，有的地方则蕴含着宝贵的理想信念资源……地域文化中的这些传统美德贴近大学生的实际，贴近大学生的生活，有利于大学生的自我教育、自我管理和自我约束，有利于将地域文化中蕴含的民族传统美德与培养学生的品质与能力结合起来，帮助当代大学生树立正确的世界观、人生观和价值观。
燕赵文化中的“和谐”和“友善”是其精神特质中得到深厚传承的精神要义，这从燕赵人的哲学思想和行为原则中得到了很好的印证。战国时荀子倡导“和乐精神”，认为“和乐”可以沟通情感，使人民得到教化和陶冶，从而获得精神境界的提升，增强社会亲和力。西汉时董仲舒提出了“天人感应”和“天人合一”思想，认为不论是天地万物的生成，还是最完美的道德，都以“合”为基础。荀子所提倡的“和乐精神”体现的是人与人、人与社会之间的和谐，董仲舒的思想则体现着人与自然之间的和谐。友善方面，除了“负荆请罪”“将相和”等名人佳话，燕赵民众是具普遍性的代表。他们重视“乡里乡亲”，以热情和德行维护着邻里和睦，已经将“和合精神”内化为一种生活的原则和态度。敬业和诚信也是燕赵文化的内核之一。河北人厚道、勤劳的民风在全国闻名，如扁鹊苦钻医术，综合运用四诊法，精通内、外、妇、儿、五官各科，开启了中医学的先河；郦道元为了获得真实的地理信息，不畏艰险游历山川，撰写《水经注》四十卷，河流达1252条。文中提到的每一位燕赵儿女，从职业岗位的角度，可以说都是敬业精神的代表。“燕赵侠士，一诺千金”是河北人的又一地域特色：古代《赵氏孤儿》中的程婴和杵臼用生命信守诺言；当今河间市民孟中民，面对自己垫资购买的彩票中了500万大奖后，毫不犹豫地选择了如约归还。
