年过七旬的李吉林在中国的小学教育领域是一面独特的旗帜。自1956年担任小学教师以来，李吉林花费半个世纪的时间探索小学教育的改革路径，探索情境教育的发展模式。她以勤勉踏实的工作态度，为我国的小学教育奉献了享有“中国特色原创的教育思想流派”之誉的情境教育模式。
“移植”的启发
与其说李吉林是中国的“情境教育之母”，不如说她是我国小学教育的“忠臣”。从18岁走上教师岗位的那一刻开始，李吉林就与小学教育开始了一场“旷世之恋”，她把所有的心血、情感、精力都投入到了小学教育。也正是在这个过程中，李吉林提出了对我国小学教育产生巨大影响的情境教育。
1958年，年仅20岁，刚做了两年教师的李吉林，因表现突出被江苏省教育厅邀请参加编写小学语文教学参考书。
1962年，她年轻的身影又出现在由江苏省委宣传部长、教育家吴天石主持的小学语文教学座谈会上，并以颇有新意的发言得到了吴天石的赞赏。
1978年，已届不惑之年的李吉林深深感到，中国教育长期受凯洛夫（N.A.Kaiipob）教育思想的影响，过分偏重认知，忽略了对学生情感与创造性的培养。于是，她向学校领导提出，从一年级起，对小学语文教学的全过程进行实验研究。从此，李吉林便走上了漫长而艰辛的改革创新之路。
一次偶然的机会，李吉林获得了外语情景教学的信息，便产生了“移植”的想法。她由“情景”联想到中国古诗词中的“意境”，于是开始学习中国古代文论“意境说”，学习哲学、心理学、美学，学习国外先进的教育理论，积极进行情境教学实验。
1983年，李吉林带出了第一个接受过语文情境教学实验的班级，这个实验班在由教育局、教研室开展的小学语文10种专项考核中交上了合格率100%的出色答卷。小升初考试中，实验班学生的作文优秀率是城区小学的12倍。
1990年，李吉林跳出语文学科，开始将情境教学的理念向思想品德课、音体美科目以及数学课进行渗透，大胆提出“情境教育”实验，进入更为宏观的新范畴。她构建了“拓宽教育空间”“缩短心理距离”“利用角色效应”“注重创新实践”的情境教育基本模式，并从哲学和心理学层面阐述了情境教育的基本原理。
之后，李吉林在不断的教学实践中撰写了数百篇论文，出版了10本专著，编写了1～12册小学语文补充教材。
1996年夏，李吉林应香港中文教育学会的邀请，赴港参加第三届中文课程教材教法国际学术研讨会。在会上她宣读了论文《情境教学：儿童学好中文的有效途径》，把自己从事多年母语教学与研究所得介绍给香港同行和国际友人，受到了高度赞扬。
1996年12月，李吉林再次迎来了教育和学术生涯的辉煌时刻。由中央教科所和江苏省教委联合举办“全国情境教学——情境教育学术研讨会”，对情境教学和情境教育进行了实地考察和深入的理论研讨，高度评价了李吉林的研究成果及她对中国教育所作出的杰出贡献。
1998年11月，我国第一个以教师个体教改研究成果命名的研究所——江苏情境教育研究所在南通师范第二附属小学正式挂牌成立，李吉林任研究所所长。
2000年12月，全国教育科学“九五”重点课题“情境教育促进儿童素质全面发展的实验和研究”成功结题，专家组在鉴定意见中明确提出了“李吉林教育主张”，认为她为广大教育实践者的教育研究提供了一种范式。
现在，全国开展李吉林教改实验试点的班级已有1000多个，情境教育的种子已撒遍大江南北。
汗水催开的花
1956年，带着对未来生活的美好憧憬，刚满18岁的李吉林走出江苏南通女子师范学校，走进了女师附小（现在的南通师范二附小），在人生的第一个十字路口，她顺利完成了从学生向教师身份的转变，但其中也不乏心酸和无奈。
成绩优异的她本可以在毕业后选择报考大学，或者是接受文化部和省体委向她伸出的“橄榄枝”，但由于出身贫寒，又幼年丧父，为了挑起家庭的重担，也为了自己心中那个埋藏已久的当老师的梦想，她毅然选择了教师这个职业。
虽然放弃了报考大学的机会，但李吉林并没有放弃对知识的渴求，她借来了大学教材，在女师附小里念起了属于自己的大学。之后，李吉林数年如一日，勤学不辍，厚积薄发，为迎接教育教学改革的春天作了充分的知识准备和理论准备。
李吉林喜欢孩子，也喜欢研究怎样的教育方式才能成功地激发孩子们的创造力、想象力。刚走上教师岗位不久，她每天都在思考：能不能创造出一种生动活泼的教育方式，让孩子们在一种轻松的氛围中得到全面发展。在学校里，在学术会议上，她积极提出自己的见解，很快得到了同行、领导的认可和赞赏。
1978年，改革开放给小学教育带来了更加自由的发展空间。作为我国教育改革的第一批弄潮儿，李吉林大胆地向校方提出了要求，希望学校可以安排她从一年级开始实施情境教育实验。得到学校的支持后，李吉林开始放开手脚积极尝试。因为之前她对语文教学中存在的诸多弊端深恶痛绝，因此她另辟蹊径，在教学上突破以往的条条框框，借着改革的契机帮孩子们卸下了绑在身体和精神上的“枷锁”，鼓励他们舒展活泼、善良的本性，通过亲近生活和亲近大自然的方式来学习、成长。
改革之路任重而道远，她以女性特有的韧性与顽强，把教学创新实验坚持了下来，创造出语文教育有效而崭新的模式。她像一位神奇的魔术师，将学生引入“形真、情切、意远、理蕴”的教学情境中，有效地激起了学生的学习愿望，促进了学生主动地、创造性地学习。
之后，在随同江苏普通教育考察团访问日本之际，李吉林悉心察访域外教育思路和教育状况，比照中外教育长短之别，以此来完善具有中国特色的情境教育方式。在实践探索过程中，她认真研究现代教育教学理论，将与“情境”研究关系密切的移情心理、暗示心理和角色心理等内容深谙于心。此外，李吉林还广泛阅读了哲学、美学、社会学等相关书籍，并在不久之后将情境教学的理念向其他科目拓展延伸，取得了骄人的成绩。
李吉林在大量实践中不断提出问题、超越自己，将情境教育不断向前推进。20多年来，她几乎将寒暑假、节假日都用在了学习与研究上。她说：“我只有把别人用来休闲、旅游的时间用上。”她把实践中的收获记录下来，撰写了数百篇论文，出版了《小学语文情境教学》《课文重点的教学》《训练语言与发展智力》《李吉林情境教学详案精选》及《情境教学实验与研究》等10本专著，并编写了1～12册小学语文补充教材。其中，《小学语文情境教学》在1999年获教育部第二届全国教育科学优秀成果一等奖。在李吉林看来，理论学习已不仅是教育实践与改革的先期准备，更是全面进行实验改革不可分割的组成部分。
李庆明：《中国当代著名教学流派：李吉林与情境教育》，中国青年出版社2001年5月。
除了理论研究取得的卓越成绩外，李吉林作为一名长年奋斗在一线的小学教师，付出了更多辛苦与汗水：为了让孩子们在作文中生动地描述日出，她曾经半夜起床，孤身一人骑车，赶在黎明前到达白天选好的日出观察点，进行实地实景设计；为了让孩子们从生活里领悟浅近的哲理，写好作文，她顶着烈日，到郊外，到田埂寻找老黄牛、大水牛。为了孩子，为了情境教学，她放弃了所有的节假日，有多少个夜晚通宵达旦；为了孩子，年过半百的她还在严冬里苦学不辍，在酷暑中笔耕不息。但50多年来，李吉林没有抱怨，没有邀功，自始至终只有那一句质朴的话：“我一直有一个非常简单而朴素的愿望，那就是希望情境教育能够走向大众。”
“蹚出一条小路”
从“情境教学”到“情境教育”再到“情境课程”，李吉林执著于这一课题已30余年。对于课题的应用与发展，她有着清晰的见解和认识。
为了让更多老师能熟练运用、操作情境教学的方式，李吉林从语文、数学、科学常识、思想品德、音体美等各科中寻找共性，概括出学科情境课程的五点操作要义：以“美”为境界，以“思”为核心，以“情”为纽带，以“儿童活动”为途径，以“周围世界”为源泉。
在探索过程中，李吉林怀着对儿童的至爱，不停地思考琢磨。她始终认为，童年是人生最重要的时期，应该是快乐而灿烂的。因此，作为一名老师，她理所当然地要让孩子享受教育，而不是因为教育给他们带去苦恼、压抑，甚至灾难。李吉林坚持用儿童的眼睛去看，用儿童的心去体验，怀着对儿童发展的美好憧憬去想，因此想出了许多美妙的设计，酝酿出了一些有价值的思想。在构建情境教育的基本模式时，李吉林从“拓宽教育空间”“缩短心理距离”“利于角色效应”“注重学生的创新、实践，落实全面发展的教育目标”等角度去设计，使情境教育取得了很好的实施效果。
续梅、王友文：《她心中的小鸟之歌——走近全国著名特级教师李吉林》，《中国教育报》2004年10月22日。
刘堂江、康丽：《回应世界教育改革的中国声音》，《中国教师报》2008年12月2日。
作为一名奋战在一线岗位上的小学教师，李吉林也深知自己的薄弱点在于理论的落后。因此，她在积累了丰富的知识之后，也作出了对情境教育个性化的理论概括：暗示诱导原理，情感驱动原理，角色转换原理，心理场整合原理。
在理论与实践的扎实基础上，李吉林仍不忘教育是薪火相传的事业，是需要可持续发展的领域，因此她在花甲之年仍热心于指导青年教师。一批优秀的青年教师在她的悉心指导下，编写了《情境语文》与《情境数学》，将情境教育的事业发扬光大。
对此，为小学教育奉献了一生的李吉林只是谦虚地表示：“我只是为中国素质教育的全面发展趟出了一条小路。”
李吉林小故事：看日出踩点
李吉林为了带一年级孩子去看日出，独自半夜起身，寻找心目中的理想观察点。李吉林害怕走夜路，她只得靠着自行车壮胆，当太阳公公一纵一纵地升起来的时候，李吉林痴痴地、美美地望着。可是，为了这太阳，李吉林从北濠桥走到了公园桥，又从公园桥走到了城南的易家桥。
李吉林：《28年趟出一条小路——教育创新需要持久地下功夫》，摘自作者在“李吉林教育思想研讨会暨《李吉林文集》首发式”上的发言。
李吉林文选：搬掉语文园地的“两座山”
中国古代寓言《愚公移山》中讲到，愚公门前有两座山，挡住了他家的出路。我以为，如今语文教学的园地里，也有“两座山”挡住了小学语文发展的出路，并压得小学生喘不过气来。这“两座山”，一是课堂上的“问答式分析”，如山，二是“习题式训练”如山。
所谓“问答式分析”，就是根据课文的思想内容提出一连串问题，进行“分析”，一问一答，追求表面的热闹，过于深究微言大义。这正是吕叔湘先生早就抨击的“发胖式”分析。其实，在具体的教学实践中，有些老师并不琢磨如此分析让学生得到什么、达到一个什么目的。其形成根源有两点：一是受苏联“谈话法”的影响，二是1958年前后，在“左”的思想笼罩下，大搞架空分析。好端端的一篇文章被分析得支离破碎。现不妨举一例来说明。夏衍先生写的《种子的力》，文章中写小草“这是一种不可抗拒的力，阻止它的石块终于被掀翻了”，仅此一句，就提出“石块”暗指什么？“石块被掀翻”指什么？作者想通过这句话说明什么？“终于”是什么意思？这表达了作者什么样的思想感情？一句话提出5个不着边际的问题“分析”，可以推想，小学生即使费了九牛二虎之力，仍然是不可能回答清楚的。再说，回答出来了又有何意义？我想倘若文章的作者知道小学语文教学如此“肢解”他的作品，那肯定会啼笑皆非，甚至会勃然大怒。原本可以读懂的文章，经过这么一“分析”，学生能读懂吗？倒还不如不分析。这样的课例和提问在教学的现实中，在风行全国的AB卷上，随处可见。课堂宝贵的40分钟往往就在这种可有可无、牵强附会、强加给作者的“分析”中耗费掉。从概念到概念，活泼的文字变成了僵死的东西，活生生的形象黯然失色。语言文字本是交流思想和情感的工具，尤其我们的汉语言，是最讲究神韵的，没有形象的感受，没有对字里行间情感的体会，没有对语言的品尝、意会，学生怎么能读好作品，又怎么能写出好文章。
所谓“习题式训练”，其特点大致有三：一是量大，二是名目多，三是无意义。小学生语文习题名目之多是令人吃惊的，单句子的练习形式，就有把句子补充完整，乱词排句，乱句排段，按标点符号写句子，照例句改写句子，按规定的修辞手法写句子，修改病句……小学生不堪重负。翻开学生的练习册，许多稀奇古怪的题目，令学生手足无措，例如要学生写反义词，出的题有：“仰视对天空正如俯视对（）”“坚硬对骨头正如（）对肌肤”，我猛一看不禁一怔，这算什么语言训练？简直是糊弄学生！还有那种猜谜语似的是非题、判断题，更是莫名其妙，例如列出这样四句：（1）我们要继承和发扬老一辈的革命精神。（2）我们要发扬老一辈的革命精神。（3）我们要继承老一辈的革命精神。（4）我们要继承和发扬老一辈的革命传统。对的打“√”，错的打“×”，本是简单的词语搭配，竟搞得如此复杂，是非题是非难分清，判断题难以判断。其实，老师又何尝愿意改这些习题、试卷，还不是迫于“考”的压力吗？为了不至“漏网”，就得撒开大网，千方百计地揽住有可能考的各种题目，连答案都统一好，“晴、睛”联词，只让学生写“晴天”“眼睛”，有的学生想写“晴朗”“火眼金睛”都被阻止，唯恐出差错，只求对，不求好。因此各种各样的练习册、AB卷、题库，国家虽然三令五申禁止，但仍然堂而皇之地挤满新华书店的书架，通过各种渠道塞进学生的书包。这些练习已经超越了正常的语文字词句篇和听说读写的范围。孩子熬着眼睛，打着瞌睡做了大量的题目，到头来他们的语文基本功并没有提高。就是这些挖空心思编出来的千奇百怪的文字游戏，或者称作“陷阱”，充斥着学生的学习生活，耗去了学生宝贵的童年时光，坑害着我们的孩子。内涵丰富的语文教学，情文并茂的小学语文教材，竟派生出那么多怪题、难题。
课上“分析如山”，课后“习题如山”，在这重压下，小学生学习语文的兴趣被泯灭掉，创造力被扼杀掉，身心都受到伤害。
当然，在揭露弊端的同时，我们也欣喜地看到，近20年来，许多专家、教研人员和老师，每日挖“山”不止，学生学得生动活泼，负担不重，学习质量很高。可见这“两座山”是可以搬掉的。
由此可见，只要从领导到老师，从学校到社会，大家的思想都从爱孩子出发，照孩子学习语文的规律办事，中国的小学生一定会通过语文学习，培养起热爱祖国语言文字的情感，扎扎实实地学好母语，并获得全面发展。
李吉林语录
*我看山看水，小学最美，儿童最让我爱恋。从此，我像农民忠实地守着自己的园地，不断地耕耘、不断地播种、不断地收获。
*我不是农民，却是一个播种者；我不把谷子撒进泥土，却把另一种金色的种子播在孩子的心田上——那是一块奇异的土地，播上理想的种子，便会获得令人惊奇的收获。
*所谓“学做人”，我以为就是让孩子首先懂得如何对人、对己，进而懂得如何对公、对私，以至如何对待祖国的命运和个人的前途。
*当教师远比蜡烛永恒，照亮了别人，升华了自己；即便是比作“春蚕”，也绝不是“春蚕到死丝方尽”，而是丝虽尽，却身不死。蚕变作蛹，蛹变成蛾，蛾又孕育出蚕宝宝，无穷无尽……那真是如诗如画！
*是教师，也是诗人。老师也在用心血写诗，而且写着人们最关注的明天的诗。不过那不是写在稿纸上，而是写在学生的心田里。
李吉林简介
李吉林，生于1938年，江苏南通人，1956年毕业于南通女子师范学校。历任南通师范学校第二附属小学教师、全国小学语文教学研究会第一届副理事长等职，特级教师。现任江苏情境教育研究所所长、中国教育学会副会长、教育部教材审定委员会审查委员等。自1978年开始探索情境教学，创立了“情境教学”“情境教育”“情境课程”，构建了情境教育的理论框架和操作体系，成为我国素质教育的重要模式之一。先后出版有《情境教学实验与研究》《训练语言与发展智力》《小学语文情境教学》《情境教育的诗篇》等专著。
