1.为何而教
虽然很喜欢上课，但一直害怕当教师，尤其害怕当中小学教师。喜欢上课，是因为自己愿意在课堂上表达自己的观点，能够有机会向众人表达自己的观点，这本身就是一件幸福的事；如果能够因为自己观点的表达，而为别人带来一点启示或者帮助，那就更是莫大的荣幸了。害怕当教师，是因为大家对教师寄予了太多的希望。就拿一堂课来说，知识是肯定要教的，不但要教，而且还要教得准确，教得扎实，要确保学生能够学到位，最直接的检测方法就是在最近的考试中学生能否考出成绩；方法也是要教的，不但要教方法，而且还要确保整个课堂教学过程教得有趣味，教得有成效；态度和价值观的引领也是不可缺少的，课堂教学要有积极向上的态度，要宣扬核心价值观。于是，一堂本可以上得轻松自如的课，在众多教学目标的重压下，变得沉重和枯燥起来，不管多大的鸟，翅膀上的负担多了，也飞不高，飞不远。因此，课堂教学究竟能够教出什么，究竟为何而教？只有搞清楚了这些问题，才可能为课堂教学减负；只有有了减负的课堂，课堂教学才可能真正变得高效起来，课堂才可能真正成为师生展现生命活力的地方。
一、“什么都想要”往往“什么都要不到”
在传统的家庭中，排行老大的往往很难成大器，之所以如此，既不是因为老大不够聪明，也不是因为老大不够努力，而是因为老大在家庭中被寄予的希望最大。既然是老大，在孝敬父母上就应该是弟弟妹妹们的表率；既然是老大，在事业发展上就应该是弟弟妹妹们的引路人；既然是老大，在待人处事上就应该是弟弟妹妹们的学习对象；既然是老大，就应该负有照顾好弟弟妹妹们的责任。如果能够把这些期望都实现，那么老大将来肯定能够成大器。可实际上总是事与愿违，老大为了不辜负家庭对他的期待，就必须在每个领域都谨小慎微。于是，老大在自己的成长过程中，并不是以在每个领域都做好来要求自己，而是以在每个领域都不出问题来要求自己，最终的结果就是老大基本上不会出问题，但也很少能成大器。花这么多的笔墨来讲家庭中的老大，我想大家已经明白了我的意思，今天我们对待课堂教学的态度，何尝不是像家长对待老大那样呢？而更有意思的是，课堂教学似乎也像老大一样，几十年不变，虽然挑不出什么大的毛病，却也见不到大的成就，而这正是课堂教学最大的问题。
一个小孩不管排行老几，他都应该按照自己的成长规律来成长，而不是按照别人的期望来成长。如果别人的期望符合他的成长规律，那么他可能就会成长得更好；当别人的期望不符合他的成长规律时，这种期望就成了他成长的障碍；当别人的期望超出他的成长空间时，这种期望就成了他成长的压力和阻力。课堂教学也一样，虽然教育教学很重要，大家对教育教学寄予厚望——毕竟在一个人的成长过程中，教育教学起着至关重要的作用；可是，不能因此就把大家对教育教学的期望，都简单地转移给课堂教学。一堂课，只有45分钟，不管老师多么天才，所能做的也非常有限，所能达到的目标也没有我们想象中的那么重要和伟大。更值得我们注意的是，我们把教育教学的目标强加给课堂教学时，教师在明知不管怎么努力都完不成目标的情况下，很容易彻底地放弃这些目标，导致课堂教学不但完成不了教育教学强加的目标，连自己原本可以实现的目标也很难实现。更值得我们警惕的是，我们把教育教学目标强加给课堂教学之后，大家也会简单地把课堂教学视为实现教育教学目标的手段，于是更容易从结果的角度来审视课堂教学，从而失去对课堂教学过程的关注，使得课堂教学更加功利。
自从新课程改革提出教学目标是“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”之后，我们的课堂教学并没有因为目标的拔高，而变得更加有效、更加有魅力。虽然教师在写教学计划时都会写上本节课的三维目标分别是什么，比如在知识与技能上要解决什么问题，在过程与方法上要达到什么效果，在情感、态度与价值观上要如何引领等，但只要我们脚踏实地想一想，就会发现这三维目标根本就不适合单一的课堂教学。诚然，就整个教育教学来讲，应该关注学生在三维上的成长；但如果把三维目标强加给每一堂课，那就不仅是一种错误的做法，更是一种荒唐的做法。要是每堂课都可以改变学生的情感、态度与价值观，那么这个学生也未免太没有原则了。既然三维目标实现不了，课堂教学又在实现什么目标呢？
二、知其“不可为”方知其“可为”
向课堂要效率，这是我们经常听到的口号，也是向课堂教学发出的挑战书。其实，与其说向课堂要效率，还不如更直白地讲，是向课堂要成绩。但我可以很坦率地讲，在一堂一堂的课里，是挖不出成绩的；而且，你越要在一堂一堂的课里挖成绩，可能只会让你的课堂离考试成绩越来越远。为什么在一堂课里挖不出成绩呢？一方面，在一堂课里能够教授的知识是有限的，而且，即使这些有限的知识，也不能保证学生当堂就能理解、消化与应用；另一方面，在课堂上学习的学生，他们并不全然是为了考试成绩而上课，上课对他们来讲更是一种生活方式，虽然他们希望这样的生活能够开花结果，但更希望生活本身更开心一点，最好不要通过牺牲眼前的开心去换取未来的成绩。那么，肯定有人会问，如果在一堂课里挖不出成绩，那到哪儿去挖成绩呢？成绩并不是在一堂课里挖出来的，但一定是通过一堂一堂的课获得的，也就是说，成绩并不是靠课堂教学的战术获得的，而是靠教育教学的战略获得的。
课堂是一个传授知识的舞台，对学生来说应该向课堂要知识，对教师来说应该借课堂传授知识。我承认课堂是教师传授知识的地方，而且承认它是教师传授知识最主要的地方；我也承认课堂是学生学习知识的地方，但不认为它是学生学习知识的唯一地方，甚至还可以说，课堂并不一定是学生学习知识最重要的地方，这就把传授知识和学习知识分开来了。按照传统的观点，教师传授了知识，学生自然就学习了知识，而事实上并非如此。一方面，教师传授完知识后，学生有可能当堂听懂了这些知识，但要把这些听懂了的知识转化为自己掌握的知识，把自己掌握的知识转化为自己会应用的知识，还有很长的路要走，而学生对这些听懂了的知识的转化和应用主要并不是在课堂中发生的。另一方面，学生并不一定当场就能听懂所有的知识，对于那些没有听懂的知识，学生需要在课后学习和领悟，而这时候的学习和领悟并不在课堂中发生，如果我们把课堂看成是学生学习知识的唯一地方，那就否定了学生对这些没有听懂的知识的自主学习机会。因此，教师在课堂上完成传授知识的任务后，不能强求学生一定也要在课堂上完成学习知识的任务。这样的强求看起来是教师对学生负责任的表现，但实质上只会让学生对知识的学习在量上更少，仅限于当堂就听懂了的内容；在质上更浅，仅限于把知识掌握在听懂的层面，难以做到理解的层面，更难以做到应用的层面。这就不难理解，为什么有的学生上课说听懂了，但等到考试的时候就不会做题目了：因为他上课时的确听懂了，但这并不等于他在考试题目中会应用这些知识。
课堂教学可以培养学生的学科思维和学科素养吗？为思维而教，为素养而教，这些理念让人无法反驳；但这样的理念在一堂一堂的课上是无法实现的。很多教师，尤其是文科教师，说学科教学最重要的就是要培养学生对这个学科的感觉，可这种对学科的感觉，肯定不是在课堂中可以培养出来的，也不是所有的学生都可能获得的。更有意思的是，当教师想在课堂上培养学生的学科思维和学科素养时，反而会把简单的学科知识的传授，转换成更为复杂和更为抽象的“说教”，从而把学生给吓跑了。也有老师说，如果在课堂上不培养学生的学科思维和学科素养，那么学生的学科思维和学科素养又是如何培养起来的呢？我想，这个问题也要从两个方面来看：一方面，绝大多数学生学习一门学科，但并不依赖于这门学科，除了应付考试外，他并不需要学科思维和学科素养，注意，这样的学生是绝大多数而不是少数；另一方面，学生的学科思维和学科素养并不是教师传授的，而是通过教师学科思维和学科素养的感染并对之进行模仿而习得的，是学生自己在学科知识的学习和浸润过程中培育起来的。所以，教师不要寄希望于通过课堂教学来传授和培养学生的学科思维和学科素养，要宽容那些认为没有必要从而不愿意去培养自己学科思维和学科素养的学生，更要通过自身学科思维和学科素养的优化去影响学生。
三、知其“可为”，更要知其“何为”
课堂并不是一个深挖成绩的地方，也不是学生学习知识的唯一的地方，但却是教师传授知识的最重要的地方。这意味着教师在课堂上最需要完成的任务，就是把需要自己传授的学科知识演绎到极致。这儿很有意思地用到了一个词，那就是“演绎”。在课堂上学科知识并不是由教师讲懂的，因为懂或不懂并不是由教师决定的，而是由学生自己决定的。学生之所以要在课堂上听教师的讲解，就是因为他自己不能完全搞懂教材上的学科知识。教师的任务并不是把教材上的学科知识拿到课堂上重新讲解一遍，而是结合学生的认知特点和生活情境，用贴近学生生活和心理状态的各种方式，来重新演绎学科知识；或者通过把教材上的学科知识还原到其产生的背景中，通过恢复学科知识的前世今生，通过对学科知识的介绍，来充分地演绎学科知识，让学科知识从抽象走向具体，从平面走向立体，从固定化走向生活化，从而尽可能实现让学生更容易搞懂学科知识的目的。因此，对课堂教学中的教师来讲，最重要的不是学生学到了什么，而是自己把学科知识演绎到了什么程度；学生是否搞懂了学科知识，受教师演绎学科知识的程度的影响，但这并不是唯一的影响因素。可以肯定的是，教师把学科知识演绎得越精彩，学生弄懂学科知识的概率就会越高。
虽然课堂并不是学生学习知识的唯一地方，甚至也不是主要的地方，但课堂却是学生展示学习成果、获得学习成就感和自我效能感的平台。有人说，考场才是学生展示学习成果的地方，如果学生考好了，自然就有了学习成就感和自我效能感。这样的观点固然不错，但肯定不够全面，因为考试只能让少数同学找到自信，而容易打击多数学生的学习自信心。学生的学习是一个相对艰辛的活儿，如果把学生的成就感和自我效能感完全寄托在考试成绩上，而考试又不会考查全部学习内容，这样学生自然就不会感受到学习过程中全部的成就感，这就容易培养出学生面对考试时撞运气的心态。此外，考试是对学生阶段性学习的考查，即使学生在考试中取得了优异的成绩，也不能够为他的学习过程提供足够的奖励。况且，考试成绩总是相对而言的，有好的，自然就有相对差的，在这种机制下，能够获得成就感和自我效能感的学生就注定了是少数而不是多数，更不可能是全部。相比而言，课堂更是学生展示自己学习成就和学习方法的平台，每位学生都有机会在课堂上证明自己学到了什么，都有机会向别人展示自己是怎么学到这些知识的，尽管这个过程与成绩无关，但却与良好的课堂氛围有关。不管是掌握知识多还是少的学生，不管是掌握知识好还是不好的学生，都可以在这个过程中获得成就感；更重要的是，每个学生都可以在别人展示学习成果和学习方法的时候有所收获。因此，课堂是教师传授知识的地方，也是学生自我展示和相互学习的地方，在课堂中为学生的自我展示和相互学习预留空间，才可能让学生确证自己每天的学习成果，确证并优化自己的学习方法与策略。课堂若真正成为学生展示学习成果和交流学习方法的平台，就不但将学生的日常学习和课堂学习联接起来，也将学生日常学习的成就感和考试评价时的成就感联接起来。
课堂重要不仅因为它是教师传授知识的地方，也不仅因为它是学生自我展示学习成果的地方，还因为它是师生共同学习的地方。课堂是一个集体的学习家园，为什么要有这样一个家园呢？因为学习已经不是学生一个人在家就可以完成的任务。学生一个人在家很难完成目前的学习任务，一方面是因为现在需要学生接受的学科知识量比较大，在没有别人帮助的情况下——这里的“别人”不仅仅指教师，还应该包括同学——是很难完成的；另一方面是因为在如此重负担的学习之下，学生的学习积极性容易受挫，他们需要到学校来共同感受学习乐趣和分享学习成果，在班级的积极的学习氛围中让自己坚持下去。因此，课堂教学还有一个非常重要的任务，那就是为学科学习营造一种积极的学习氛围。教师要为同学们学习学科知识提供信心，而不能用学科教学专家的身份去打击学生；学生要从其他同学身上感受到学习的乐趣和学习的成就感，而不能以自己考得比别的同学好来赢得自己的学习成就。一旦陷入这样的评价标准之中，就注定了学生不会有好的学习心情，因为谁也不能保证自己永远在班上考第一名。要在课堂中营造一种积极的学习氛围，教师就要多关注学生取得的成绩，为没有取得成绩的同学多提供方法，而不能整天看到学生的不足，但又不知道如何解决问题，最后只好将这种情况归因于学生笨。对学生来讲，要形成一种积极的学习氛围，就需要同学之间在学习态度上相互打气，在学习方法上相互支持，在学习结果上尽可能避免相互攀比。
最后，大家可能还会追问：难道课堂教学就不为成绩而教吗？难道课堂教学就不为学生的学科思维而教吗？这里有必要再次交代这两个最令大家困惑的问题。单个的课堂是教不出成绩的，这并不等于说成绩不是从课堂教学中出来的。只有对课堂教学有长远设计和打算的教师，只有脚踏实地地关注课堂教学真正能够干什么的教师，才可能从课堂教学中教出成绩来。学生的学科思维也一样，它不是教师教会的，而是学生自己悟出来的。但这并不等于说教师就不用关注学生学科思维的形成。学生能够掌握较好的学习方法，能够从学科学习中感受到成就感，相信他们离学科思维的形成就不远了。最后还要说一句话，那就是学科成绩和学科思维都是重要的。然而，如果教师不尊重课堂当下生活和学生在课堂中的现场感受，那么，学科成绩和学科思维就成了他们的生活重负。当学生在课堂中能够感受到一种积极的支持力量时，学科成绩和学科思维就成了他们学习生活的一种附加产品。只要学生生活幸福，相信离学科成绩的取得和学科思维的形成也就不远了。
2. “备课”胜过“补课”
中小学教师的繁忙是大家有目共睹的，但对于他们究竟在忙些什么，不但大家不清楚，恐怕连中小学教师自己也不一定说得明白。如果按照课程标准的要求，教师们肯定不会像现在这样忙，可惜，很少有学校完全按照课程标准的要求来排课，也很少有教师抵制学校超过课程标准为自己排课，他们反倒希望上更多的课，似乎只要课上得多了，教学成绩就上了保险。在一次闲聊中，我问忙得晕头转向的王老师，为什么这么忙还要上这么多的课。他说，没有办法呀，都怪学生实在太笨。我说，既然学生都这么笨了，你还讲这么多，学生就更听不懂了。他说，讲少了他们才听不懂，所以只好不断重复，通过重复来加深他们的印象。这就更让我糊涂了，不管学生有多笨，也不管学生有多聪明，如果你讲了两遍或者更多遍他都没有听懂，这时候似乎不应该再重复了，而应该考虑是不是换一种讲法。重复导致的是补课，换一种讲法需要的是备课，当学生没有听懂时，老师究竟是应该多备课，还是应该多补课呢？
一、“来去匆匆”与“有备而来”
课堂教学最大的问题，就是教师讲得越多，学生听得越糊涂。你还别把这句话当笑话，这句话其实是对绝大多数课堂教学情况的真实描述，也是绝大多数教师感到困惑的问题。其实，让教师觉得头痛的，还不仅仅是学生听不懂，而是学生越来越不想听，对上课越来越没有兴趣，对做作业也越来越提不起兴致。于是，当学生听不懂时，教师就不得不花更多的时间讲课，既然学生听不懂，那么我就多讲几遍。即使多讲几遍学生还没有听懂，至少教师在心理上得到了安慰。当学生对上课没有兴趣，对做作业提不起兴致时，教师就更忙了，既然学生对上课没有兴趣，教师就不得不花更多的时间去点名，去维持课堂教学秩序；既然学生对做作业提不起兴致，不能认真地完成作业，教师就不得不花更多的时间去督促学生做作业，去检查学生做的作业。这种情况在生源比较差的学校更是常见。在这样的学校里，你整天都看得见教师跑来跑去，真是来也匆匆，去也匆匆，很少看得见教师在办公室里安静地坐一坐，更别说坐下来思考问题或者阅读书籍了。
孩子小的时候，是很容易发烧的。一旦孩子发起烧来，就够我们折腾的了。现在都崇尚物理降温，于是我们就在小孩的额头上、四肢上都围上湿毛巾，可这样一来，实在忙不过来，一会儿要换这块毛巾，一会儿要换那块毛巾。尽管我们知道这样的物理降温并不能止住小孩发烧，但这样的忙碌似乎会让小孩好受一点，也有利于我们减轻心理负担。这种心态和做法，是不是与教师帮助学生的心态和做法很相似呢？然而，两者虽然看上去相似，但在本质上却有差异。小孩发烧时，大人的物理降温只是一种缓解的措施，真正给小孩治病的却是医生，也就是说，虽然我们在忙着为小孩物理降温，但会把治病的责任和希望寄托在医生身上。教师则不一样，不管忙还是不忙，评价课堂教学有效还是无效的标准，都是你有没有真正地解决问题。当学生听不懂时，重要的不是你多讲几遍还是少讲几遍，而是你得想办法让他们听懂；当学生不想听课时，重要的不是你多点几次名还是少点几次名，不是你上课多管他们还是少管他们，而是你得想办法让他们自己想听课，因为你不可能寄希望于“医生”来帮助你“治疗”学生。
由此可见，从教育教学效果来看，教师忙还是不忙并不重要，真正重要的是在面对学生各种各样的学习问题时，教师自己能不能想出与之相应的解决办法。正如古人所言，“工欲善其事，必先利其器”，如果对这儿的“器”做比较宽泛的理解，那就包括做成这件事情的工具和方法。课堂教学也一样，如果教师在课堂教学之前就已经对学生的学习问题了如指掌，也基本上掌握了如何应付学生学习问题的方法，那么在课堂上就不会靠一遍又一遍的重复来“提高”课堂教学效率，也就不会靠多次点名或者严加管教来“整治”课堂教学秩序了。当然，既要做到对学生的学习问题了如指掌，又要掌握应付学生学习问题的方法，这并不是一日之功，也不是靠教师在课堂上的现场反应就能够实现的，而需要教师在平时的课堂教学中不断地积累经验，不断地思考教学问题；更重要的是，需要教师在课堂教学之前有充足的理论与方法储备。
二、“备”出课堂教学的深度
假设要求教师在课堂中只能讲五句话，那么他有三种讲话方式：一是把一句话用同样的方式讲五遍，二是把一句话用不同的方式讲五遍，三是用同样的方式讲五句逐步递进的话。毫无疑问，第一种方式是最简单的，自然也是大家最乐于选择的，似乎在道义上也是最容易站得住脚的。教师讲了第一遍学生没有听懂，只好再讲一遍，可是，学生并没有发生改变，教师的讲课方式也没有发生改变，那么即使教师再讲一遍，也不会产生多大的效果，因为这个时候的讲课效果只能依赖学生的“顿悟”了。问题正出在这里，很少有教师认为学生没有听懂是因为自己的讲课方式不对，而是认为学生太笨。可是，正是由于学生太笨，所以他们不可能通过调整自己的听课方式，来主动对接教师的讲课方式。那就只能要求聪明的教师，通过调整自己的讲课方式，来主动适应学生的学习方式。这就要求教师必须采用第二种讲话方式。
对教师的要求越高，就意味着教师对课堂教学要有越充分的准备。要用五种方式讲同一句话，如果教师没有充分的准备，那是异常艰难的。其实，只要对学生有足够的了解，不一定非得用五种方式来重复同一句话，可能用两三种就够了，毕竟，学生与学生之间的差异不一定有那么大。此外，如果教师对整堂课有了充分的准备，就更没有必要用五种方式重复同一句话，因为他可以让那些听懂的学生用他们的话来复述，相信这样的教学效果比教师自己重复这句话更好，因为学生更容易接受其他同学的讲话方式，因为其他同学的讲话方式更贴近自己的生活，也与自己的学习思维更加接近。我们经常讲备学生是备课非常重要的内容，可真到了备课的时候，却又不知道如何把备学生融入备课之中。毕竟学生是活生生的人，而不是听任我们“备”的对象，也不是说我们“备”好了他们，他们就不变了。由此可见，备学生不是一时半会儿就能够备得好的，也不是明天上课今天晚上就备得出来的，而需要教师在日常的教育教学生活中与学生有足够的交往和认识，从而将这种认识自然地融入自己的课堂教学设计之中，融入自己的讲课方式之中，融入自己的教学过程之中。
我们说知识有用，并不是说哪一个知识点有用，而是指知识整体有用，如果我们把知识肢解开来，知识的有用性就会让我们大失所望。不少教师都理解到医院看病这个道理，你说医学有用吗，肯定是有用的；可是，当你生病去了医院，在不同科室之间走来走去，却仍然不知道自己得了什么病的时候，你就会觉得医院怎么如此无能。正因为这样，大病通常都是采用会诊的方式来解决，单一科室的医生很难让一个病人得到全面的康复，因为疾病往往是综合的结果，很少是由单一原因导致的。同样的道理，学生要学习知识，并不是说在知识的学习过程中，他必须很好地掌握每一个知识点，等到学生对整堂课的内容有了全面的认识，对一个单元的知识有了全面的理解，对一个学期的知识有了系统的建构之后，再来审视当时没有掌握的知识点，困难就迎刃而解了。可是，如果教师在备课的时候停留在单一知识点的传授上，不但学生超越不了单一知识点的学习，恐怕连教师自己也会因此而局限在单一知识点上无法动弹。所以，尽管一堂课不一定需要教师一口气讲完五句递进关系的话，但这不等于不要求教师在备课的时候，要把知识点放到整堂课、整个知识单元，甚至整个学科知识结构中去考量。
三、补得再好的课都是不完整的
相对于教师自己的能力来讲，没有一堂课是上得不好的，但肯定存在由于各种原因没有把课备好的情况。我们说没有一堂课是上得不好的，并不是说每堂课都是好课，而是指每位教师为了自己的面子，都会在原有备课的基础上，在自己能力范围之内，想方设法地把课上好。所以，此处没有一堂课上得不好，也可以说成是没有一堂课是教师没尽力的，这和教师水平的高低无关，而和教师在几十位学生面前要面子有关。既然教师在每堂课的现场都是尽力的，那么为什么有的时候课上得好，有的时候课上得不好呢？这就和教师的课堂教学水平无关，和教师的课堂努力程度无关，而和教师的备课程度有关了。虽然备课只是为课堂教学所做的准备工作，但正因为备课不再局限在课堂的几十分钟之内，所以教师之间在备课上的差距，就远比在课堂教学上表现出来的差距更大了。可惜，我们并不能直接看到教师之间在备课上的差距，因为这种差距必须通过课堂教学才能够表现出来。于是，我们往往放大课堂教学中表现出来的差距，而缩小甚至忽略教师之间在备课上的差距。
虽然教师上每堂课都是尽力的，但这并不能保证教师每节课都备得很到位。备课是一件永无止境的事，是一件永远值得探索的事，却仅仅因为作为“准备之事”的定位，被大家轻视或者忽略了。更有意思的是，备课不到位的后果不但不能马上就表现出来，而且还能用多种途径掩盖或者弥补。比如教师备课备得不充分，那么就可以通过重复已经备到的部分来延长课时，可以通过多次的讲解来进行弥补。而且，当备课备得不充分，不得不通过讲解次数的增加来弥补讲得不清晰的过错时，教师还可以说，之所以要增加讲解次数，并不是因为自己备课备得不到位，而是因为学生太笨，你讲一遍或者两遍他根本就听不懂。殊不知，学生听不听得懂，绝大多数是由讲课人的讲课方式决定的。在课堂上，教师是讲课内容的有知者，学生是讲课内容的无知者，有知者可以通过对无知者的了解，来制定让无知者变成有知者的教学计划；而作为无知者的学生，不但不知道自己是无知的，即使知道自己是无知的，他们也难以探索到从无知者到有知者的道路，因为他在变成有知者之前，根本就不知道有知者究竟在哪儿。
备课对课堂教学是富有创造性的，它决定着课堂教学的结构与进程，可以在结构与进程的设计中让课堂教学变得富有效率。尽管课堂教学效率并不能完全由备课的计划性来决定，但课堂教学中的生成性毕竟是暂时的，也是在特定的教学时段和特定教学内容上的表现，它很难对整堂课的教学效率产生质的影响。然而，正是课堂教学生成中的不可预见性，反倒成了教师放弃课堂教学计划性的理由，这实在是一件非常遗憾的事情。补课对课堂教学是富有补偿性的，也就是说，当课堂教学由于教学准备不够，或者由于课堂教学本身表现不好时，需要用补课的方式来弥补课堂教学准备不足或者表现不良的缺憾。其实，正如上文所分析的，教师在课堂教学中的表现不良是很少见的，那就证明绝大多数的补课都只是对课堂教学准备不足的弥补。可惜，不管补课补得有多好，都只是对以往课堂教学不足的补充。当学生走进补课的教室时，对于补课原因的认识就很是让人沮丧，他们要么认为补课是由自己太笨所致，要么认为补课是由教师太笨所致，自然对补课就不会有太高的学习期待了。
与之相应，即使教师把课备好了，也不能因此就说课堂教学肯定有效，因为它还需要教师在课堂中演绎；但也可以说由于教师在课堂中总是尽力而为，所以备课备好了，基本上也就保证课堂教学肯定不会是无效的。如果教师把课备好了，也就为课堂的有效展开做好了充足的准备，自然就不需要教师在课堂教学中做那些无用的工作了，比如不断通过重复教学内容而不是变换教学方式，让学生明白教学内容；比如通过对学生课堂教学秩序的强调与维持，而不是以教学内容的精确性与教学过程的灵活性来吸引学生，让整个课堂教学保持有序与有趣。因此，有了备课充分的课堂，自然就不再需要用别的课堂来弥补某堂课的不足了，也就是说，有了备课，就不再需要补课了。
3.课堂因预习而有效
在许多人看来，做报告肯定比上课要难；但我却喜欢做报告，不喜欢上课。之所以喜欢做报告，是因为来听报告的人都没有预习，他们来了就听，听了就走，这对做报告的人来讲，虽然现场压力大一点，但并不需要你有多充分的准备。之所以不喜欢上课，是因为来听课的人或多或少都有关于课程内容的知识背景，这时候，你讲起课来就要格外小心。对于那些听课的人不知道的知识和道理，你不但要讲得正确，而且要讲得有效。也就是说，你的讲解要能够让人家学起来比自学容易；对于那些听课的人已经知道的知识和道理，你不但不能出错，还必须比听课的人有更深刻的理解，有更实用的讲解。因此，从教师偷懒的角度来看，自然是学生不预习更好；但从提高课堂教学效率来看，学生预习是推动课堂走向深刻的原初动力。
一、“预习不多”而“作业不少”
王春是小学五年级的学生，整天都处于极度忙碌的状态，真的难以相信现在的小学生能够忙到这个程度，而且他还不是一位太笨的学生。除了在学校要上六七节课，回到家里还要做大量的作业，不到晚上10点，休想睡个安稳觉。但让我觉得困惑的是，他似乎并没有因为做了大量的作业，学习任务就变得轻松一点；也没有因为做了大量的作业，考试成绩就变得喜人一点。还好他只是一个小孩，要是他像我现在这么明白，肯定早就放弃学习了，像这样天天做作业，谁能够坚持呢？可是，放弃总不是办法吧，怎样才能够让王春同学从作业中解放出来呢？
我们经常讲学习的三个环节，即课前预习、课堂学习和课后复习。课前预习要求学生在上课之前对上课学习的内容有大致的了解，先把要学的内容学一遍，然后把自学过程中遇到的问题和困惑带到课堂学习中来，借助教师的课堂教学和同学之间的相互学习，全面彻底地解决这些问题与困惑。与预习相对应，课堂学习的任务并不是学习学科知识，而是解决学生学习学科知识时可能存在的问题与困惑。那么，课后复习干什么呢？一是巩固当天学习过的学科知识，避免因为时间的流逝而对已经掌握的知识生疏或者忘记了；一是通过做作业的方式具体应用学习到的知识，并让自己对知识有更深刻的理解。这三个环节都是必不可少的，其中任何一个环节，都是别的环节所无法替代的。
下面我们来看王春同学的学习究竟存在什么问题，让他陷入了作业越做越多，而且成绩还不见长的困境之中。王春同学很明显的问题，就是在学习中少了一个环节，那就是课前预习。虽然王春同学上课很认真，课后做作业也很认真，但没有进行课前预习。当你问他的时候，他的理由很正当，那就是自己没有时间预习。可是，没有时间预习，并不意味着就可以不预习了。而且，需要想想，为什么没有时间预习？那是因为花了大量的时间去做作业。为什么要花大量的时间去做作业？是因为你上课时没有把学科知识学好。为什么上课时没有把学科知识学好？是因为仅仅靠上课那点时间和机会，根本就不可能把学科知识学好。那么怎么办呢？通过做更多的作业可以解决这个问题吗？肯定不可以。解铃还须系铃人，要弥补学习成效的不足，就只有延长预习的时间，这才是解决问题的根本之道。
二、“真正的预习”就是“真正的学习”
一年之计在于春，一天之计在于晨。说实话，我并不是特别喜欢春天，相比较而言，我更喜欢秋天。春天花枝招展，看起来很热闹，但总让人觉得不踏实。秋天则没有春天那么五颜六色，但却是收获的季节。有朋友对我说，你这样的爱好是不对的，如果没有春天的播种，哪有秋天的收获；如果没有春天的花枝招展，哪有秋天的硕果累累？他这样一讲，我才真正明白了“一年之计在于春”的道理，原来，春天的重要并不在于她收获了多少，而在于她是播种的季节，如果没有春天的播种，夏天的孕育、秋天的收获和冬天的储备都不可能实现。但春天也有春天的烦恼，那就是虽然她为一年播下了希望，但她离收获却是最远的。想到这儿，我不由得为课前预习叫起屈来。与春天的处境相似，课前预习是播种的学习时段，但也是离学习成果最远的学习时段。而在课堂学习中，教师和同学都看得见你认真不认真，学得好还是不好。课后复习就更是收获的学习时段了，你会做这道题目，就证明你学会了；你不会做这道题目，就表明你没有学会。可是，真正决定你在课堂上学得好还是坏，作业做得对还是错的，很可能是你在预习上投入的多少。
要说大家都忽略了预习，似乎也不完全对，今天那些时髦的课堂教学模式，基本上都说到“先学后教”这个词，这证明了大家对于“先学”的重视程度。但是，非常遗憾的是，这儿的“先学后教”并没有把“先学”和“后教”区分开来，而是将它们都放在课堂教学之中进行。这实在不是什么高效的课堂教学方法，仅仅是对学生没有进行课前预习的一种补偿性举措。当然，我无意批判这种课堂教学方法多么不好，毕竟，能够补偿没有课前预习，肯定比完全忽视或者漠视没有课前预习，要有效一点。在这儿将“先学后教”抬出来，是想强调“先学”应该是要求学生在课前学习，“后教”是指课堂教学要在学生课前学习的基础上展开。因此，要真正解决当前课堂低效的问题，只是在课堂中增加学生的自学时间是远远不够的，为学生的课前学习预留时间和空间，让学生在课前就能充分地学习，这才有可能真正提升整个课堂教学的高度，让课堂教学在为学生解惑和引领学生更深刻地理解学科知识上更加高效。
当我们去听名师们介绍自己成功的教学经验时，往往觉得没有什么新意，他们做的事似乎自己也都做过。可是，这就更让我们觉得困惑：他做的事我也做过，为什么最后他成了名师，我却只是来听他介绍经验的普通教师呢？在教育中，尽管你做了很多事情，但如果做得不到位，就等于白做了；不但等于白做，更重要的是，你还浪费了把这件事情做好的机会，错失了对学生进行良好教育的机会。我想，预习也一样。如果说现在的学生都没有预习，那肯定是不对的，很多老师也会反对我，因为老师们或多或少也会让学生预习。但是，究竟什么样的预习，才算是真正到位的预习？长期以来，大家都认为预习就是事先看看教科书，正是这样的态度，让学生觉得学习的任务，最终还是要到课堂上依赖教师来完成。然而，真正的预习就是真正的学习，不管是课前预习、课堂学习，还是课后复习，都是整个学习过程的一个环节。对学生来讲，既然学习是自己的责任，那就意味着在每一个环节都要抱着认真的态度，按照彻底的原则来展开。如果都把学习的责任推到课堂学习上来，那就等于大家都把学习责任推给了教师，而这是教师无论如何都承担不了的责任。
三、预习让课堂变得深刻起来
有了学生的课前预习，才可能有教师真正的备课。备课主要是备三个方面的内容，一是备教材，二是备学生，三是备方法。其实这三个方面的内容，都是以辅助学生的学习为最终目的的。可是，学生不预习就来听课，那就意味着这个学生是“零”，教师自然就没有必要去备学生了，也正因为如此，现在的教师才普遍抱怨学生“太笨”。我想，并不是因为学生真的笨，你看，他们打起游戏来是多么执着与聪明，你看，他们在自己喜欢的事情上是多么愿意表现自己的智慧，他们在学习上让教师觉得笨，在很大程度上是因为在学习上没有做充分的准备。其实教材也不需要教师怎么备，对书上的那些东西教师已经很熟悉了，而学生却觉得陌生，这就意味着教师只需要把书上的东西搬给学生就足够了。于是，教师们备课的重点，自然就落在教学方法上了。课堂上的教学方法，要么以学生为出发点，要么以教材为出发点，要么为了方法而方法。既然教师不需要备学生，自然就不大会以学生为出发点；既然教师不怎么备教材，那就意味着以教材为出发点的不多；因此，剩下的就是为了方法而方法了。现在评价一堂课好不好，不是看教学任务完成得怎么样，而是看教学形式是否多样，教学工具是否都用过，学生是否发过言。偶尔有一两堂好课，也多归功于教师把教材演绎得比剧本还精彩，而真正以学生为出发点的课堂，是很难有那么多的亮点的。因此，要让一堂课变得深刻起来，不一定要在方法上如何深刻，也不一定要在备教材上怎么深刻，而一定要在备学生上深刻起来，这就要求学生在进入课堂前能够有充分的准备。
有了学生的预习，才可能让教学内容深刻起来。可以这么说，学生在一堂课的预习上花了多少工夫，就决定着这堂课能够把教学内容学到什么的程度。一堂课的教学深度，并不是由教师决定的，而是由学生提出，由教师与学生共同演绎的。如果学生根本就不预习，这就注定了教师只能在课堂上讲点肤浅的东西，一旦把教学内容讲得深刻起来，那就不得不面临被学生抛弃的局面。之所以说课堂教学的深度是由学生提出的，是因为教学深度必须以学生现有的准备状态为基础，过高，学生会跟不上，过低了，学生则没有兴趣。那么为什么又说课堂教学的深度是由教师与学生共同演绎出来的呢？这是因为如果教师一方过于深刻，课堂就变成了教师卖弄的舞台；如果学生一方过于深刻，教学就失去了指导价值。因此，如果学生通过预习提高了自己，那么整个课堂教学的水平就提高了。
有了学生的预习，才可能让学生在课堂中主动起来。在生活中我们经常听到这样一句话——人并不是因为爱而付出，而是因为付出才爱。这句话不是放之四海而皆准的公理，但在课堂教学中，它还是有用武之地的。当学生不预习就去听课时，他对课堂就没有什么期待，于是教师怎么上课他就怎么听课，教师让他做什么他就做什么，到最后，他究竟学到了什么，或者什么都没有学到，责任自然就是教师的。这就不难理解，为什么现在很多教师都觉得，学生并不是在为自己的考试成绩，而是在为教师的教学业绩读书了。学生充分预习之后再去听课，他对课堂就有了期待，比如如何解决自己在预习中碰到的困难，如何让教学内容因为教师的指点而变得更加深刻，这样的课堂就变成了学生自己的课堂。判断一堂课好不好的标准，并不是教师自己表演得如何，也不是教师教学方法选择得如何，而是这堂课是不是解决了学生的学习疑惑，是不是对学生理解教学内容有帮助。如果做到了这一点，学生就会为自己下一步的学习制定更高的标准；如果没有做到这一点，那么学生就只有通过复习来弥补还没有实现的学习目标。
预习真的可以起到如此重要的作用吗？是不是学生好好预习了，就可以保证他把知识学好，就可以保证他在考试中取得好成绩？本文虽然对预习抱着特别的期待，但并不是说预习就是灵丹妙药，能够包治百病。之所以对预习抱着特别的期待，是因为目前预习的学生人数太少，预习的深度还远远不够；之所以说预习并非灵丹妙药，是因为预习只是一个播种的过程，真要得到收获，还需要我们在课堂学习和课后复习上科学投入。此处的“科学”，一是指时间上要科学，不要过多，也不要过少，更不要因为上课或者复习占了过多的时间，从而抢占其他学习环节的时间；一是指方法上要科学，勤奋与认真肯定是需要的，但如果只有勤奋与认真，没有科学方法的支撑，也很难取得理想的教育成效。
4.精选教学内容
要想在考试中有好成绩，就要在平时掌握更多的教学内容，这似乎是一个亘古不变的真理，也是指导教师教学和学生学习的基本原则。但这个原则就一定正确吗？我们长期以来还一直在坚持另外一个原则，那就是要有足够多的钱花，就得先在银行储存足够多的钱。可是，当我们真的在银行储存足够多的钱时，才发现能够花的钱却变得越来越少了，因为钱贬值的速度远快于银行利息的增长速度。同样的道理，有没有可能学生掌握的知识多了，考试的时候考出来的知识却反而少了呢？如果存在这种可能，那就真的需要我们对课堂教学有全新的认识，对目前这种讲得越多、学得越多，就考得越好的教学假定，进行新的审视。
一、“都是重点”等于“没有重点”
我有一位朋友，一直是大家公认的老好人，他也自认为是大家的好朋友。可是，当他要买房，准备向大家借点钱暂渡难关的时候，才发现事实并不是这样，他身边的每位“朋友”都告诉他自己没有钱。到了这个时候，他才明白一个道理，那就是如果你把每一个人都当朋友，当你需要朋友的时候，你就一个朋友都没有。再看看那些看起来人际关系并不好的人，他们虽然朋友不多，但总有几位挚友。一旦需要帮助，这些挚友虽然不一定很主动地去帮他，但只要他去求助，就很少有人会完全推托。讲这个故事，并不是提倡大家不要多交朋友，而是提醒大家在与多数人保持良好的人际关系的基础上，还应该结交几位挚友。前者可以让我们在社会中过着“不被人害”的生活，后者可以让我们过着“有人帮助”的生活。
在我们的课堂教学中，教师为了帮助学生掌握学科知识，惯常采用的方法，就是把本学期需要掌握的学科知识分解成若干个知识点，然后在一学期的教学周期中，把每个知识点都当重点来教。如此一来，就出现了教师在每堂课中都有一两个教学重点的现象。这种教学逻辑看起来不错，把一学期的教学内容分解成若干个知识点，的确有利于学生从无到有地掌握学科知识，从而避免因为一口吃下太多的知识而噎着；在每堂课中都重点讲解一两个知识点，也的确可以让学生循序渐进地掌握知识。但这样的教学方式是不是就真的没有问题呢？学生在一堂课中有重点地掌握了两个知识点，在一周内就有重点地掌握了十个知识点，在十周内就有重点地掌握了一百个知识点，在一个学期内就有重点地掌握了两百个知识点。虽然学生对每个知识点都是有重点地掌握了，但当学生突然要面对两百个知识点时，他还分得清楚哪个是重点哪个不是重点吗？当学生无法分清楚哪些是重点哪些不是重点时，他在期末考试中能够考出理想的成绩吗？这就像我们有很多珍珠，但如果缺少把珍珠串起来的那一根细绳，就不可能造就一条真正的珍珠项链。
教师把每个知识点都当重点教，看起来是对学生最负责任的做法：一是可以保证教材上所列的所有知识点都教到；二是可以保证试卷中出现的知识点都被教师有重点地强调过或者教授过。这样，学生在考试的时候还不了解这些知识点，或者在考试中没有把试题解答出来，自然就是学生自己的责任了。可是，是不是教师把每个知识点都有重点地教了，学生就一定能够在考试中考出好成绩呢？如果是，那么学生在考试中考不好的责任自然就应该归因于自己；但如果并非如此，那就意味着老师有必要改变自己的教学方式，用更有效的教学方式来传授学科知识。究竟怎样才能够让学生对学科知识的学习更加有效呢？
二、知识“轻重之别”胜于“多寡之分”
曾经碰到过一位教过多轮高中的教师，在我的印象中，他的班在高一和高二的时候，考试成绩一直没有另外一位新教师带的班好，但在今年的高考中，他的学生却考得特别好。于是我问他，你今年高考运气蛮好的嘛，怎么会突然考得这么好？比那位新教师好多了，而这在以前是蛮难出现的。这句话对他刺激太大了，他有点生气地说，自己的学生考得好并不是靠运气，而是因为自己对学生整个高中阶段的学习有一个相对完整的计划；而新教师虽然在整个高中阶段都很努力，但由于缺少一个完整的教学计划，所以越到后来就越不行。这就让我更加困惑了，我说，谁的教学没有计划呀？难道就你的计划管用，别人的计划就不管用？他说，话虽然不能这样讲，但事实的确如此，正因为自己以前教过几轮高中，所以对整个高中三年的教学能够有长远的计划，这样就会在高一和高二时，对那些高考重点考的知识重点教，对高考不重点考的知识轻松地教。由于学生学的知识详略得当，等到参加高考时，轻重缓急就拿捏得比较准。如此一来，学生不但平时学得比较轻松，而且考试的时候成绩也不会差到哪儿去。
他接着说道，至于那位新教师，你别看他的学生在高一、高二的时候考得比我的学生好，在每个月的月考和每学期的考试中取得可喜的成绩，那是因为他把整个高中阶段要教的知识，不分轻重地均分到了每个月或者每个学期，看起来把每个知识点都教到位了，但由于是均衡用力，所以学生虽然把每个知识点都学了，但存在一个非常大的问题，就是没有区分知识中的重点和非重点，于是一上高考考场，就不能有效利用学到的知识。接着，他更详细地举例说，假设我们在高一的一个月里要教四个知识点，由于我教过几轮高中，自然能够区分这四个知识点的重要程度。假设其中有两个知识点是重点，另外两个知识点并不是特别重要，那么我就会拿一个星期解决那两个并不怎么重要的知识点，拿三个星期来解决那两个重要的知识点。我这样的教法肯定更有利于学生在高考中取得优秀的成绩，但却不能保证学生在月考中取得优秀的成绩，因为月考总是相对均衡地对待四个知识点，可我却没有对那两个我认为不够重要的知识点给予足够的重视，这样就导致我的学生只能在月考中拿到我重点教的知识点的成绩。但青年教师却不知道这四个知识点在高考中的轻重缓急之分，所以只好采取一个星期教一个知识点的方法，看起来把每个知识点都教到位了，但他的学生在高考中却考不过我的学生。他的学生在月考中容易取得好成绩，是因为他如此均衡地教授四个知识点与月考均衡地对待四个知识点的逻辑是一致的，可正是由于这个一致，正是有了月考对他教学效果的确认，反而让他坚持不懈地用这种方法教下去，直到在高考中碰壁。
听完他的解释，我突然明白了一个道理，那就是决定学生考试成绩的因素，远不只是学生掌握知识的多与少，更重要的还在于学生是否能够区分知识的轻与重。就课堂教学而言，既然教师的教学功能是帮助学生掌握知识，那么教师既有责任帮助学生掌握更多的知识，也有责任帮助学生区分知识的轻与重。问题在于，在哪一个“责任”上学生对教师的需求更强烈呢？至于掌握更多的知识，哪怕没有教师的帮助，学生自己也是可以完成的，只是进步会慢一点；至于区分知识的轻重，如果只是靠学生自己的经验，不但会进步很慢，而且很可能是一件难以完成的任务。教师可以教几轮高中，而学生却不大可能考几次高考；教师是先掌握了整个学科知识再去教学生的，而学生一旦掌握了整个学科知识，就毕业了，所以，不管是从高考的角度，还是从整个学科知识的角度，教师帮助学生区分知识的轻重，都应该帮助学生掌握知识的多少更有优势，也更有责任。
三、“选择知识”胜于“传授知识”
在大学教书，觉得最郁闷的事，就是教材实在太薄了，教不了几周，教材就被讲完了。与之相反，在中小学教书，觉得最郁闷的事，却是教材实在太厚了，哪怕教一个学期，教材也很难讲完，甚至还要通过补课来完成任务。当我去问中小学教师，为什么那么薄的教材在一学期都教不完，而我们的教材那么厚，却在那么短的时间里就教完了呢？他们往往回答我说，你们教的是大学生，人聪明，所以你们一讲他们就懂了，自然你们就教得快；可我们教的是中小学生，现在的中小学生你知道有多笨吗，不论我们怎么讲，他们都听不懂，所以我们的进度自然就慢了，只好通过补课来保证教学进度能够正常完成。
这样的解释听起来还是蛮有道理的，但在解决了这个问题的同时，却产生了另外一个问题，那就是既然学生有聪明与不聪明之分，为什么中小学教师还必须按照同样的标准，把教材上的所有知识都讲给学生听呢？如果教师碰到了聪明的学生，那么不但要把教材上的知识讲完，还应该为他们补充一些知识；如果碰到了不聪明的学生，就不应该把教材上的知识都讲完，而应该根据知识的轻重之分，选择那些重要的知识传授给学生，把那些不怎么重要的知识剔除掉。毕竟，教材是统一编写的，教材的编写者不可能在一本教材中同时照顾到聪明的学生和不聪明的学生，那就只好通过教师对知识的选择来照顾不同聪明程度的学生了。按照上节的分析，只有教师把教材中不同知识点的轻重区分出来，才可能让那些并不是天才的学生，对重要的知识点重点学习，对不重要的知识点不必重点学习；对于那些不聪明的学生来讲，那些不重要的知识点甚至不必学习。有了对教学内容重要性的区分，可能远比通过补课的方式来完成教学任务，更有利于学生掌握知识和考出优异的成绩。
要让教师为具有不同学习能力的学生选择不同的教学内容，不但需要教师有选择教学内容的勇气，更需要教师有选择教学内容的智慧。在教师们看来，如果自己完全按照教材的编排来上课，只要把教材上的知识点讲完了，不管学生掌握还是没有掌握，考得好还是考得差，自己需要承担的责任都是有限的，别人最多会说自己教学水平不够高；可是，如果自己敢于根据学生的聪明程度来选择教学内容，不管学生聪明还是愚笨，如果考差了，都有可能把责任归结到教师对教学内容的选择上来，比如考的没有教，或者教的没有考，等等。此外，既然教材是专家们编撰出来的，教材对知识的选择水平也一定高于绝大多数教师的选择水平，那么，教师怎么敢相信自己对教学内容的选择就是正确的呢？既然自己都不能证明对教学内容的选择比教材本身更好，那就干脆直接用教材好了，何必多此一举呢！
其实，教师对教学内容的选择，并不是说对某些知识不教了，而是指把教材中的知识进行简化，把那些不是特别重要的知识过滤掉，因此，整个知识结构还是完整的，这就避免了因为挑选知识而漏教某些知识的情况。之所以要对教材提供的知识进行选择，并不是因为教师不信任教材，而是因为教材本身是针对中等学习能力的学生编写的，而教师在课堂中面对的学生却是多元的；另外，从教材提供什么教学内容，到试卷要考什么教学内容，中间也是需要选择和转换的，而且往往是谁选择和转换到位了，谁的学生就会取得更好的考试成绩，自然，教师的教学业绩也就更好了。
5.应该如何“备”课堂中的学生
备课是教师经常性的工作，它既是开展课堂教学的前提，也是决定课堂教学质量的关键要素，而备学生则是备课中最为重要的环节。备课大致包括备知识、备学生与备情境三个部分。学科知识大致是不变的，它主要是新教师面临的挑战，对于老教师来说，学科知识已经内化在个人的教学经验之中了。教学情境是每日每新的，它更需要教师在课堂教学中的生成能力，而不是教师对教学情境的预设水平。学生是教师备课中最为重要的内容，也是最难操作的内容。这是因为学生本身是由单个学生组成的群体，还因为学生是学科知识与教学情境的综合者，对学习过程有着自己的主观能动性，而且这是教师无法强制的。因此，备好学生是优质课堂的前提，而如何备好学生则是课堂教学面临的关键问题。
一
备好学生的前提，是对学生有全面的了解。这儿的“了解”有双重含义：一是对学生学习与生活现状的熟悉，二是对学生学习与生活的发展规律的熟悉。课堂教学的目的并不仅仅是教会学生适应现状，更重要的是要让学生在学科知识与社会生活中有所发展。需要强调的是，学生的发展的确需要以现状为出发点，但课堂教学真正的目的仍然是促进学生发展。对现状的熟悉是为课堂教学寻找到准确的起跑点，对发展规律的熟悉是为提高课堂教学质量寻找到科学的方法与策略。
在课堂教学中，教师面对的是由几十位学生组成的学生群体，我们要求教师熟悉学生的学习与生活现状，这本身对教师就是一个挑战。每位学生都有自己独特的生活环境与人格特性，要掌握每位学生的学习背景，就需要教师在日常教学生活中仔细观察与悉心收集。对优秀教师而言，通过在教学生活中的日积月累，对班级学生还真能够做到“如数家珍”，能够全面地了解与理解学生的学习底色。但是对学生学习与生活现状的熟悉，还远没有达到能够“备好学生”的要求，只能说完成了备好学生的前提性任务。既然课堂教学的目的是促进学生基于现状的发展，那么，熟悉学生学习与生活的发展规律与模式，才是备好学生的根本任务；而学生学习与生活的发展规律与模式，正是开展课堂教学的逻辑基础。
在没有熟悉学生学习与生活的发展规律与模式之前，我们只好将课堂教学建立在“态度”与“勤奋”之上。虽然二者的确可以促进学生发展，但这种发展模式很可能在培养了学生学习意志的同时，却丧失了培养学生学习智慧的机会。比如，我们总是提倡“笨鸟先飞”，以此激励学生用“勤奋”弥补自己在“智慧”上的不足。可事实上，“先飞”并不能克服“愚笨”的缺陷，勤奋与智慧因为异质而无法相互取代：不聪明的勤奋会将学习搞得更乱，而聪明的懒惰更有利于学习的可持续发展。更让人担心的是，很多学生简单地用“先飞”来替代对学习智慧的追求，结果不但克服不了“愚笨”的缺点，反而让自己在学习上因为缺少学习智慧而变得越来越笨，越来越依赖于“先飞”。总是得不到合理回报的“先飞”最终会更严重地打击学生，常常使学生失去对学习的兴趣。
今天，在许多教室中都贴有“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”的标语，这句话也是许多学生学习的座右铭。它的确激励了不少学子，可它本身却暗含着对“勤奋”与“吃苦”的盲目乐观主义精神，或多或少在心理上制约了学生对学习方法与学习智慧的探索。如果学生与教师真的按照这个标语这样思考，那么这个标语既是对学生学习的误导，也是对教师教学设计的误导：学生认为读书没有别的方法，就是勤奋与吃苦；而教师则认为教学没有别的方法，就是敦促学生勤奋与吃苦。
二
为什么我们总是将学习与吃苦、教学与奉献联系起来呢？为什么课堂教学中的劳动就非得成为一种对身体与精神的“折磨”呢？其实，任何事情都有它的内在规律，如果我们按照内在规律办事，就能够事半功倍，还可以享受工作过程中的内在幸福；如果我们远离内在规律而自行其是，不但会事倍功半，还必须承受工作过程中的压力与无奈。所以，在课堂教学中，我们的确需要教师与学生的“态度”与“勤奋”，但更需要他们对课堂教学内在规律的把握，将教师与学生的“态度”与“勤奋”用在“事半功倍”的“事”上，并用可喜的课堂教学效果去进一步激发教师与学生的“态度”与“勤奋”；而不是将“态度”与“勤奋”用在“事倍功半”的“事”上，进一步打击教师与学生的“态度”与“勤奋”。
课堂教学的目的不是教师的表演，而是学生的成长。因此，课堂教学内在规律的核心内容，是对学生发展规律的理解与熟悉。在备课的过程中，首先要确定学生的成长目标，并根据这个目标选择可行的教学方法与策略。与之相应，只有选择的成长目标是能够实现的，我们才可能找到与之相适应的教学方法与策略；只有确定的成长目标对学生是有吸引力的，学生才会采取更积极的学习态度与更勤奋的学习行动。面对由单个学生组成的学生群体，我们如何来确定学生的成长目标呢？究竟哪些成长目标是他们能够实现的呢？有对所有学生都适合的成长目标吗？有对所有学生都有吸引力的成长目标吗？对这些问题的回答，或许就是“备学生”时最需要教师投入智慧的工作。
真正地“备学生”，远不只是知道学生的学习现状与生活状况，更重要的是要知道班里大多数学生都处于哪种认知发展水平，学生在学科学习上有多大的发展潜力，也就是要知道自己的学生应有的一般思维水平与学习发展阶段，并据此为学生提供相应的学习内容与学习方案。只有通过对学生一般思维水平与学习发展阶段的了解，才能够真正地帮助教师懂得如何用一种能促进学生认知发展而不是压制学生学习积极性，能帮助学生更好地融入社会生活，而不是被大家排斥的方式来教育与激励学生，教师也才能够因此而知晓学生哪些表现是常态的，哪些表现是病态的，从而为学生提供帮助。对教师来说，了解学生认知发展与社会道德发展的现状及发展阶段是制定课堂教学计划的前提。
学生的认知发展就是学生获得学科知识与提高学习能力的过程。学生认知发展的方法与途径往往因人而异，但其发展趋势是基本一致的，比如正常状态下的学生总是越来越聪明，而不是越来越愚笨。尽管聪明总是我们追求的目标，但如果我们对学生的认知发展提出了过高的要求，不但达不到聪明的目标，反而会压抑学生的学习积极性。因此，教师要理解不同年龄阶段、不同学习水平学生的一般思维水平如何，在教师的帮助下，学生的学习潜力能够达到哪种程度的学习效果，为了实现既定的学习效果，又有哪些切实可行的学习机制。非常幸运的是，有些研究人员已为我们提供了很多值得参考的内容，比如皮亚杰的认知发展阶段论。通过对自己小孩的观察与研究，皮亚杰提出了认知发展的四阶段论：两岁前的小孩处于感知运动阶段，主要表现为小孩只有简单的感觉输入和直观的动作输出；两岁到七岁间的小孩处于前运算阶段，这个阶段儿童是以自我为中心的，但可以用符号来取代具体事物；七岁到十二岁间的小孩处于具体运算阶段，能够对具体事物的概念进行对比与类比；十二岁到成年之间属于形式运算阶段，具有理解抽象事物并进行抽象思维的能力。虽然皮亚杰的思想并不能完全地、科学地解释学生的学习过程，但多少让我们认识到了学生学习并不是一蹴而就的，也不是简单地用“态度”与“勤奋”就能解决的，学生学习需要一个过程，这是急不来的。同时又激发我们进一步思考，哪些学科内容是哪个阶段的学生可以理解与掌握的，比如，应该给特定年龄阶段的孩子开设哪个层次的数学课程，如何根据学生的思维发展阶段特点对他们进行语文思维的训练。
学生的社会道德发展也是一个渐进的过程，我们不能简单地因为学生没有具备良好的社会道德，而过早地给学生贴上“缺德”的标签。按照皮亚杰的理论，如果我们给两岁到七岁的孩子贴上“自私自利”的标签，从客观事实上来看是正确的，但错误在于我们没有理解这个年龄阶段孩子的成长仅仅处于“自我中心”的阶段，如果这个年龄阶段的孩子不“自私自利”，反而说明这个孩子的道德发展不正常。事实上，学生社会道德的发展也是按照一定规律进行的，正如心理学家艾里克森对人的心理社会发展过程的剖析，又如柯尔伯格对人的道德发展所提供的研究成果。心理成熟总是好的，但获得心理成熟的过程却是渐进的，总是按照不同年龄阶段的学生收获不同心理感受的规律来发展的，对这个过程的认识得感谢艾里克森；习得社会道德总是好的，但社会道德的习得过程也是有序的，总是从外在的强制走向内在的自律，对这个过程的揭示得感谢柯尔伯格。尽管他们提供的知识不一定完全正确，但多少为我们认识学生的社会道德发展提供了更为深刻的认识方法。
三
原来要“备”课堂教学中的学生，并不是简单地对学生的基本信息与学习情况进行了解，更为重要的是“备”教师自己，要为自己准备与课堂教学相关的学科知识，更要为自己准备学生成长过程中的内在规律与阶段特征。因此，要备好课堂教学中的学生，至少需要教师在以下三个阶段做好自己的工作。
第一，收集学生基本的生活信息，并对学生具体的学习情况与生活状况予以了解。这个过程需要教师在日常生活中留心，能够充分利用与同学以及学生家长交流的机会，来收集学生更为全面的学习背景信息，并将这些信息有序地整理与保存下来。需要提醒教师的是，在收集学生基本生活信息时，要注意保护学生的个人与家庭隐私。
第二，借助于理论学习了解学生学习阶段与学习思维的发展过程。尽管每位教师都希望自己的学生迅速地掌握学科知识，并充分地理解与接受社会道德，但学生只是一个成长个体，而不是成熟个体，正是因为有了我们的科学帮助，他们才能逐步地获得掌握学科知识的能力，理解社会道德并逐步将其内化。所以，我们对学生学习的帮助是否科学，不但决定着课堂教学效果的好坏，还决定着我们对学生学习与成长的作用是引导还是误导。
第三，不管学生的成长目标多么高远，都必须起步于现实，并依托于学习的潜力与成长规律。对教师来说，最为核心的工作，还在于如何将学生的现实与成长理论结合起来。每个学生都是特定的，每堂课都有着独特的教学情境，将学生的成长理论嫁接到学生的现实生活之上，或许这已经超越了课堂预设的范畴，而进入了课堂生成的境界，这就表现为教师的教学艺术了。
6.结识真实的学生
人们对教师有一个非常可人的称呼，那就是“孩儿王”，可惜，很多人没有将重心放在“孩儿”上，而是放在了“王”上，使得教师主要是想“王孩儿”，而不是真心实意做“孩儿王”。如果你是一位刚刚走上讲台的新教师，那些关照你的老教师一定会提醒你，要对你的学生凶一点，否则以后你会管不住他们。可是，真正对学生凶了以后，不仅管不住学生，学生反倒因为你凶而变得更凶。本来，你的凶是装出来的，谁知，学生的凶却是实实在在地培养出来的。于是，你只好埋怨现在的学生太凶，实在是没有办法管。可你是否想过，学生这么凶，并不是他们本来如此，而是你那么凶的管理模式培养出来的。当然，教师对此也有自己的困惑——如果对学生不凶，又怎么管得住他们呢？
一、打开学生这个黑箱
新学期就要开始了，王老师一直处于焦虑状态，从这学期开始，他就要当班主任了。其实王老师对这个班的同学并不陌生，他当这个班的数学老师已经有两年了；但正因为这两年担任数学教师的经历，让他觉得要管好这个班的学生不容易，不要说管好这个班了，这两年自己的数学课堂都一直处于“风雨飘摇”之中。看着王老师难受的样子，我忍不住问他，你为什么怕学生呢？你年龄比他们大这么多，知识也比他们丰富这么多，不管怎么说，也是学生怕你，而不应该是你怕学生呀。王老师说，怕学生肯定是不会怕的，关键是怕学生不怕我，因为他们不怕我，我就没有办法去管他们。于是，整个暑假王老师都在想办法，如何在开学之初就在学生面前树立威信，而树立威信的前提似乎就是让学生怕他，在开学时就镇住学生。当王老师说完他的想法时，我不但理解了他的焦虑，更理解了为什么他的数学课堂始终处于“风雨飘摇”之中。
教师要管得住学生，这是肯定的，如果连学生都管不住，那就不要谈教育学生了。可是，就“管理学生”来说，教师应该在“管理”上花工夫，还是应该在“学生”上花工夫呢？很明显，王老师是在“管理”上花工夫，为了让学生怕他，也为了能够真正地镇住学生，就需要想一些管理的奇招出来，等到开学的时候使用。可是，真的有那种放之四海而皆准的管理方法吗？经常听班主任老师说自己是如何管好班级的，可把这些方法用到其他班级，有用的不多，没有用的倒不少；也经常听科任老师介绍他们是如何让课堂有序的，但这些方法别人用起来效果往往就不明显了。所以，管理是一门学问，如果离开了对学生的了解，单独考虑管理的方法与策略，结果可能并不是管理有效了，而是让学生对你的管理深恶痛绝。
没有学生，也就不存在对学生的管理，因此管理学生的前提，是对作为管理对象的学生有全面的了解。虽然王老师以前当过这个班的科任教师，但毕竟对这个班的学生还不够熟悉，也正因为对学生不够熟悉，所以他以前的数学课堂有点乱，他现在对于如何当这个班的班主任思路也比较乱。举一个不是很恰当的例子，当你射箭的时候，如果你的靶子非常清晰，你一定会一箭一箭瞄准了再射；如果你的靶子是模糊的，最好的办法就是抓一把箭乱射，可是，越是乱射越是射不中靶子，反而影射出你内心的恐慌。教师担心自己管不住学生的时候，最好的办法不是躲在办公室里想管理的办法，而是勇敢地走到教室里，接触和了解自己的学生，甚至主动参与学生的活动。真正了解了学生，可能你就会发现你考虑的那些管理举措要么是不恰当的，要么是没有必要的。
二、悦纳学生的真实表现
老师们把课堂管理看得这么重，并不是因为课堂管理能够提高教学效率，而是因为大家生怕学生在没有被管理的情况下破坏课堂秩序，从而降低教学效率。可是，是不是有了课堂管理就一定会有课堂秩序呢？是不是没有课堂管理就一定会导致课堂失序呢？尽管老师们课堂管理的动机就是维持课堂秩序，但很难说有了良好的动机，就会产生良好的结果，因为不适当的课堂管理反而有可能诱发课堂秩序问题。没有课堂管理也不一定导致课堂失序，毕竟，没有学生到学校读书的动机就是破坏课堂秩序。之所以把这两种情况拿来解释，就是想告诉老师们，在没有找到可行的课堂管理策略之前，不要急着对学生的课堂表现采取行动，按兵不动可能比乱动更有利于课堂教学效率的提高。
在对学生没有足够了解的情况下，哪怕是运用别人证明最有效的管理方法，也不一定能够取得预想中的管理效果。既然老师对学生还没有足够的了解，就意味着老师不可能马上就提出一种有效的课堂管理方法；既然老师对于如何管理课堂还没有一套有效的方法，那就不得不相信大多数学生的本性是善良的，是会与人合作的。在信任学生的情况下，老师可以全方位地观察，在没有管理约束的情况下，每位学生的本性是什么，哪些学生是性格外向的，哪些学生是需要激励的；整个班级的运转在哪些方面是值得保留和放大的，哪些方面是需要优化甚至放弃的。在老师没有足够胜算的情况下，保持沉默是最好的管理方法。只有保持沉默，我们才可能看到学生最真实的表现，进而为他们提供的管理举措和教育教学，才可能是他们最需要的，也才最能扫清他们发展的障碍。
传统的管理思想，都提倡教师要“新官上任三把火”，先把学生镇住再说。可是，在彼此都还不了解的情况下，老师越是急着表明自己的管理态度和管理方法，就越是证明自己的管理态度和管理方法多么武断。你根本就不了解这些学生，你却采取非常强硬的管理方法。这样，在学生看来，自己就成了被教师监管的对象，成了教师追求教学业绩和管理政绩的工具。教师教育学生的水平，主要在教育教学过程中表现出来；教师教育学生的目的与态度，则是在管理学生的过程中表现出来的。教师武断地管理学生，不但证明教师对待学生的态度不好，还证明在以后的教学过程中，不是教为了学，而是学为了教，因为一开始学生就已经处于极其被动的地位。对此，很多教师会不服气，认为自己管理学生的目的，就是帮助学生更好地学习，难道放任自流才是最好的吗？
三、有了真实性才有针对性
“好心不得好报”这句话常被用来批评受益者接受了人家的恩惠，不但不给予回报，还往往对施惠者心生抱怨。很有意思的是，做了好事的人最常做的，只是对“忘恩负义”者的抱怨，却很少反思自己行为的适当性。其实，有时候在受惠人看来，施惠人给予他的并不是恩惠，而只是在施惠人看来是而已，受惠人甚至还可能因为施惠人不恰当的施惠行为而受到了某种伤害。因此，对于施惠人来说，充分了解受惠人的真实需求，而不是急于按照自己对受惠人的需求的理解来施惠可能更有意义。
一个班级总共有几十位同学，而课堂中的老师只有一位，所以学生了解老师相对容易，而老师了解学生却比较困难。就课堂教学来讲，老师在备课时不但要备教材，更重要的是备学生，当然，此处讲的备学生主要是指备学生的知识储备状态和学习可能性；就课堂管理来讲，老师完全要根据学生的现场反应来展开。由于课堂管理是附属于课堂教学的，所以并不是学生一来到课堂就要开始管理。课堂一开始，课堂教学就开始了。课堂教学开始了，老师对课堂，尤其是对课堂中的学生的观察就开始了。老师通过对学生全面的观察，才能够发现什么时候需要将课堂管理融入课堂教学过程之中，什么时候需要将课堂管理单列出来。换句话说，在课堂教学中，比考虑如何进行课堂管理更重要的事，是判断是否需要课堂管理。
如果班级学生表现得非常好，每个同学都能够积极主动地学习，同学之间也能够相互帮助，那么这时根本就不需要课堂管理，因为在老师没有实施课堂管理行为的时候，课堂管理的目的已经实现了。如果课堂上只有少数几个同学无心学习，甚至时不时干扰其他主动学习的同学，那就需要对这几个同学进行“管理”了。但管理的前提是搞清楚这几个同学为什么无心学习，然后才是如何“管理”他们。如果在没有搞清楚的情况下就行动，那么这几位同学很可能就会酝酿更具破坏性的活动。如果班上有较多同学无心学习，这时候课堂管理的重心就不是如何管理学生，而是如何管理“课堂”了，要看老师为学生提供的课堂是否是学生们喜欢的，是否能够被绝大多数同学接受；甚至要管理老师自己，要看自己的课堂教学方式是否恰当，自己对教学内容的选择与处理是否能够被学生理解。
事实上，不恰当的管理方式不但达不到管理的目的，反而会激化学生的违纪行为，甚至可能诱导学生产生违纪行为。如果班上只有几名同学无心学习，老师就批评学生学习态度不好，哪怕只是针对那几名同学，也会产生老师不期望的效果。因为，即使老师不批评，那几名同学也知道不好好学习是不对的。然而，由于老师并没有帮助他们解决学习上的问题，所以虽然批评他们了，他们还是做不到主动学习（老师往往还会因为自己批评过学生而学生没有改变而更生气）。而那些好好学习的学生，则会觉得老师为了少数几个同学而打破正常的课堂教学秩序是对自己好好学习的不尊重。所以，管理要有针对性，而针对性的前提是要有真实性。要搞清楚管理的对象是谁，他在课堂教学中存在什么问题，这些问题哪些是需要通过教育来解决的，哪些是需要通过管理来解决的。如果将教育问题以管理方式来解决，不但解决不了问题，反而会导致更多的管理问题出现。如果把管理问题通过教育方式来解决，那就成了迁就甚至纵容学生。比如在课堂上明明看到学生故意干扰其他同学学习，却不想办法制止他，而是想事后通过教育他来解决这个问题。
7.教师与学生之间的误解与沟通
当下流行这样一个关于沟通障碍的故事，虽然不能将故事中的主人公类比为教师与学生，但它们之间的沟通障碍在教师与学生中也不容忽视。大家都知道，猫和狗是仇家。其实，阿猫阿狗们之所以为敌，是因为语言沟通上出了点问题。比较明显的是：摇尾摆臀是狗向伙伴示好的方式，而这一套“身体语言”在猫那里却是挑衅的意思；反之，猫在表示友好时喉咙里会发出“呼噜呼噜”的声音，而这种声音在狗听来就是想打架。结果，阿猫阿狗本来都是好意，却常常打做一团。课堂教学过程是教师与学生进行知识与心灵沟通的过程，在上述过程中是否也存在这种沟通障碍呢？我们如何利用彼此对教与学的反馈，来消除师生间的沟通鸿沟呢？
一
虽然大家都知道教学相长的道理，可现实生活中教师与学生之间的误会，却远比教学相长的案例更为普遍。在教育教学过程中，言语误解只是课堂上师生沟通障碍的简单形式，最容易被忽视而又最经常发生的，是教师与学生之间由立场不同或者知识背景不同而导致的沟通障碍。
我们先来认识由于立场不同而导致的师生沟通障碍。某老师为了激励学生甲，就对她格外关心并与她成为好朋友。当这位学生的成绩日益提高时，老师又用同样的方法教育其他同学。于是，这位同学开始疏远老师，并因此而恨老师，认为老师欺骗利用了她的友谊。老师也很委屈，之所以对她格外关心并与她成为好朋友，就是为了让她好好学习，既然目的已经达到了，当然还应该去关心其他同学呀。为什么师生双方会产生这种矛盾呢？双方都是对的，只是彼此的立场不同而已。学生为了教师的友谊而好好学习，教师为了学生好好学习而付出友谊，两者的出发点都是对的，可最终的结果却必然让双方产生冲突。
还记得在重庆某中学调研的时候，我们问学生最喜欢哪个学科的老师，最讨厌哪个学科的老师。学生回答道：最喜欢物理老师，因为我们考差了，物理老师会安慰我们而不是责骂我们；最讨厌数学老师，因为我们考差了，本来就很难过，他不但不安慰我们，反而责骂我们。其实，学生考差了，教师站在不同的立场上就会有不同的反应，而这些反应都是理性的，也是可以理解的。如果教师站在自己的立场上看，学生考差了就是对自己辛勤教学工作的否定，自然就会产生“恨铁不成钢”的感觉；如果教师站在学生的立场上看，学生考差了就是对学生勤奋学习的否定，自然就会产生同情学生的感觉。虽然我们可以分析教师有不同的立场，却不能因此要求学生来理解教师，因为学生既是当事人，又是远比教师稚嫩的教育对象。因此，虽然教师站在自己的立场上考虑问题是可以理解的，但如果真的要为学生的教育着想，还是要主动站在学生的立场上去理解与接受学生。
师生之间由于知识背景不同而导致的沟通障碍也不容忽视。学科教师大多都是大学相关专业毕业的，对学科知识的掌握也许较好；而学生往往没有接触过所学习的学科知识，所以他们对学科知识基本上处于无知的状态。让学科教师去教育学生，相当于用专业教练去培训业余选手，这就难怪在学科教师的眼中，学生总是“笨”的多而聪明的少了。其实，学生以后并不一定会专攻某一学科，也不可能在所有学科上都达到学科教师的水平，我们是否因为对学生的专业要求过高而打击了学生的学习兴趣呢？记得在一所中学里，语文教师为中学生开出的经典阅读书籍的总和，就是大学里为中文系学生开的必读书目。由此可见，学科教师更多的是“传授学科知识”，而不是“开展学科教学”，前者重知识的掌握程度，后者重知识的学习能力。可学生对学科的学习主要是培养学习能力而不是掌握学科知识。试想，多年以后，除非学生从事与那个学科相关的工作，否则，他对这些学科知识还能掌握多少呢？
二
如果教师以为学生读书都是为了“赚大钱与娶美女嫁帅哥”，那么无意于此的学生就不会再接受教师的教学；如果教师认为学生读书就是需要外在的压力与强制，那么原本有内在学习动机的学生就会因此受到严重的打击；如果教师认为学生读书都应该具有自主精神，那么原本不愿意读书的学生就会获得逃学的机会。所以，教师并不是不懂教学，而是不懂学习；既然不懂学习，也就难以保证教学是适当的。随着教学工作的延续，教师离自己的学生年代越来越远，对学习本身越来越陌生，可教师的工作正是帮助学生更好地学习。因此，了解学生的学习体验与需求，真切地理解学生的学习需要，能够更好地帮助教师帮助教师准备课堂教学；了解学生的学习体验与需求，能够更好地帮助教师选择适合学生学习现状的教学方法，引领学生进入教师为他们设计的学习流程；了解学生的学习体验与需求，能够帮助教师发现教学实践对学生学习产生的真实影响，从而不断地反思与优化教师自己的教学行为。
对学生来说，不但要理解学科知识，还应该尽可能地理解学科教师，更应该理解学科教师的教学策略与教学思维。学生并不是一个分散的个体，而是情感与理性的综合体，他不可能在讨厌学科教师的情况下仍然喜欢这门学科，也不可能在不理解教师教学方法与思维的情况下理解学科教师。因此，教师不但要向学生讲清楚学科知识的内在逻辑，让学生明白学科知识的结构与功能，而且有必要将自己的性格与教学风格表现出来，力求赢得学生的接受与理解，还必须将自己的教学策略与逻辑思维呈现给学生，力求让学生借鉴这些方法与思维来建构自己的学科思维体系。在教师与学生进行沟通的过程中，学生是一个被动的接受者，这就增加了教师的沟通责任：教师既要想方设法地理解学生及其学习体验，还要尽可能地向学生展示自己及自己的教学思维。
三
教师要了解学生的学习体验并理解学生的学习生活，这并不是一件容易的事。师生间的误解也并不因为我们寻找到了造成沟通障碍的原因而自动消解。如果只是为了理解特定的学生，教师可以通过谈心的方式，也可以通过与学生做朋友的渠道来达到目的。然而，教师并不能仅仅对个别学生的学习负责，还需要对全体学生的学习负责，这就大大增加了教师了解与理解学生的难度。
教师理解学生群体的前提，是要充分地了解学生的心理与思维发展阶段，这是学习心理学中最为重要的内容。教师面对的并不是单个学生的集合而是学生群体，他们具有大致相似的心理特征，在学习上处于大致相似的思维发展阶段。所以，通过对学习心理学的学习，教师可以建构一个学生群体的基本模型，这个基本模型可能与任何学生都不一样，但却能够代表所有学生的共同特征。教师建构学生群体基本模型的优势，还在于这个学生群体基本模型存在于教师的知识结构中，而不是停留在教师的教学经验中，所以它并不会因为教师年龄的变化或者经验的丰富而固化，反而能够根据学生群体的变化而逐步优化，从而避免教师由于年龄的增大或经历的丰富而与学生在沟通上产生隔阂。
教师也可以通过学生的习作来了解学生的学习体验并真切地理解学生。学生的习作可以分为两类：一是让学生直接写出自己的学习体验与生活感悟。教师可以让学生每周对自己的学习进行小结，对本周最有成就感的事件、最为沮丧的事件进行记录与分析，也可以让学生匿名评价“学科教师教学最为成功的是什么，最为失败的是什么，最应该修正的是什么”等问题，通过阅读学生的习作与评价，直接了解他们的学习感受。一是可以让学生在特定活动中间接表现出自己的学习体验与生活感悟，比如在班级中举行学习经验交流会，让学生主动谈谈自己的学习体验；也可以让学生向其他同学写学习经验与生活感悟交流信，通过对彼此学习经验与生活感悟的交流来表现自己，同时让教师看到学生最为真实的表现与感受。
教师以真心与爱心打动学生，并与学生做生活与学习上的朋友，这也是教师展现真实自我并理解学生的方法之一。有一位语文教师在课堂上诵读课文，为这篇课文的情感所打动而泪流满面。此时，教师很不好意思地想要结束诵读，而学生反而与教师一起动情地朗读起来。过了多年，学生对这位教师说，正是教师动情的诵读，让学生认识到了最为真实的教师，并因此而喜欢上了这位教师的真实，由此感受到了语文对人的感动与影响。这种感动与影响远比课堂上的说教更为深刻与有效。这种方法的好处，就在于教师可以透彻地理解学生，也可以让学生更好地理解教师。它的不利之处，在于教师要为之付出大量的时间、精力与情感。
