1.教学设计工作总体实施方法
教学设计主要特征
（1）教学的计划、开发、传播和评价是建立在系统理论上的。
（2）教学目的是建立在对系统环境的分析上的。
（3）教学目标是用可观察的行为术语来描述的。
（4）对学生的了解是系统成功的重要因素。
（5）研究重点放在教学策略的计划和媒体的选择上。
（6）评价是设计和修改过程的一部分。
（7）按照学生达到预期标准的能力来测定和分等，而不是一个学生和另一个学生的比较。
（8）教学设计还必须把“人类是如何学习”的知识作为基础，在实践中注意开发学生的智力，解决“教会学生如何学习”的问题。并在学习活动中积极地进行监视、反馈、调节和修正，以尽快、有效地达到学习目标。
教学设计基本要素
针对不同的教学任务，教学设计的具体方法和步骤可能有所不同，但实质内容是完全一致的。其基本要素可归纳为如下几个方面：
（1）我们期望学生学会什么内容？
（2）为达到预期目标，我们打算如何进行这种学习？
（3）在进行这种学习时，我们如何及时获取反馈信息？
教学设计程序
由于设计任务、设计者的不同，教学设计的程序也是各式各样的。教学设计程序由8个部分组成：
（1）讨论目的。列出课题，陈述每一课题的教学目的。
（2）列出学生的特点。
（3）确定可以取得明显学习成果的学习目标。
（4）列出每一学习目标的学科内容。
（5）预估学生对有关课题的基础知识和表达水平。
（6）选择教学活动和教学资源。
（7）协调所提供的服务（如预算、设备、仪器、人员和时间表等）。
（8）根据学生完成学习目标的情况，评价学生学习成绩，以便修改和再评价计划中需要改进的部分。
教学设计类型
由于在教学设计中所依据的原则和理论不同，教学设计可以分为以下几种类型：
（1）经验型教学设计。
教师根据自身的教学经验、知识水平和教学条件等设计教学过程，是一种传统的教学设计方法。这种设计方法不但受到教师本身经验和知识水平的限制，而且要使之达到完善，需要有长期工作经验的积累。
（2）程序型教学设计。
自19世纪40年代以来，在斯金纳等人的推动下，根据刺激一反应学习理论把教学内容序列化，编制成一套教学程序，用程序教学书、程序教学机、电子计算机等来执行教师的功能，完成教学任务。
（3）系统型教学设计。
以传播理论和学习理论为基础，应用系统的观点和方法，分析教学中的问题和需要。根据教学目标和教学资源，探索和规划教学过程中诸因素的相互关系和合理组合，通过评价不断改进，以求得教学效果最优化。
2.学习方法指导工作执行标准
让学生依据学科性质和内容选用学习方法
（1）任何一门学科的建立都有它具体的研究方法，学生学习这门学科也就要有除一般学习方法之外的、符合其性质特点的学习方法。
（2）同一学科不同部分有不同的内容，而方法是内容的运动形式，所以对不同内容的学习，也应让学生选用不同的学习方法。
让学生依据学习目的选用学习方法
方法是为目的服务的，学习任务不同，要求选用的学习方法就不同。若学习目的在于训练演算习题的技能或其他某种技能，就用练习的方法；若学习的目的在于记住某些元素的原子量和化合价或某些公式，就用识记的方法；若学习的目的在于探索历史上某次农民战争失败的原因，就用分析的方法；若学习的目的在于培养审美情趣，就用欣赏的方法。总之，要选用实现学习目的的方法。这是选用学习方法至关重要的原则。
让学生依据自身特点选用学习方法
（1）在实践中，学生总是以自己独有的特性影响着学习方法的选用。教师要让学生根据自己的知识水平、能力、性格、气质等特点以及学习习惯选用学习方法。
（2）学生知识基础较差，做读书笔记就不适用批改式笔记的形式；若学生抽象思维能力较强，自学时就可多采用抽象、概括、推理的方式；若学生记忆习惯于手脑并用，则识记时就可边读边写边尝试回忆。
（3）教师在使学生明白学习方法选用的依据的同时，还要使他们明白，任何学习方法都不是灵丹妙药，都只能在特定条件下发挥最佳效果；各种学习方法都不是孤立使用的，而是在不同阶段、学习不同内容的过程中与其他方法配合使用，以完整的体系出现的。
（4）教师要让学生根据各学习方法的特点和自己的特点，扬长避短，精心选用，巧妙组合，创造性地形成自己的学习方法体系。
3.哲理性教学法应用方法
逻辑结构揭示法
逻辑是客观物质世界所固有的。物质世界的客观逻辑，以自在的结构和自在的规律及其联系形态存在着，只有当人类形成以后，自然界的这些客观逻辑才逐步被人类的理智所揭示、所破译。
（1）逻辑结构揭示法的功能。
创造教育的逻辑结构法，其功能在于帮助学生建构科学的逻辑认知结构。科学的学科逻辑认知结构，是由一些学科的基本范畴——规律、原理、原则等组建而成的相对稳定的开放系统。这个结构系统随着学习的深入，层次与维度逐渐增多，结构的功能逐步复杂和完善，并在不同的层次与维度上同其他学科的逻辑结构相交相接，形成综合型的立体的逻辑认知结构体系。
（2）运用逻辑结构法的基本要求。
①讲授的内容要有严密的逻辑性，前后章节之间、概念之间、判断之间，要有清晰的逻辑联系或逻辑层次。
②讲授的重点要突出。所谓重点，即指那些稳定性、概括性、包摄性较强的知识，这些知识是建构学科逻辑结构体系所必需的基本因素。
③注意讲授过程的逻辑性。教师讲授某一学科，必须将原理、概念等放在学生已经形成的学科逻辑结构的基础之上，引导学生主动运用概念之间的逻辑关系，自己进行分析和推理，并得出符合逻辑的科学结论。要达到上述的目的，教师必须清楚地把握学生的现有知识的逻辑结构水平，并善于用引导性的疑问去激发学生的逻辑思维，使教学活动成为一种逻辑过程。
④配合实验，运用板书。
实验是一个科学事实的过程。作为一个过程，其本身就有一个逻辑程序，这个程序一般表现为发生的条件（或原因）、发展的层次变化（量变或质变）以及发展的自然结果。实验手段对于学生学习客观逻辑，认识和建立学科逻辑结构体系，是有显著作用的。
板书是教师传授知识的重要辅助工具，板书的主要目的是提示内容的逻辑要点，帮助学生建立一个相对完整的逻辑联系整体。这样的板书不仅可以增强教学的结构性，唤起学生的注意力，同时，这些内容的逻辑要点联系本身，有助于学生理解和记忆。
⑤在讲解学科的具体概念时，也讲授该学科的逻辑，不是把二者孤立的分开，而是把它们有机地结合起来，并在此基础上积极影响学生的哲理性思维。
逻辑结构摸进法
学生掌握了某一学科知识的逻辑结构，就如同掌握了开启智慧大门的钥匙，它可以凭借逻辑结构这一认识工具，自由地探索未知领域。
（1）逻辑结构摸进法的功能
①知识的逻辑结构的方法论指导作用。研究表明，知识的逻辑结构具有方法论的指导意义，创造教育的逻辑结构摸进法，就是利用这种方法论的指导作用，引导学生遵循已经掌握的学科知识的逻辑结构，进行定向的、尝试性的探索。也即学生运用已经形成的逻辑认知结构，对新的或未知的材料进行探索性地理解和概括，从而获得新的认知。
②知识的逻辑结构本身已经潜存着同化新知、解决未知的可能性。现代学习理论认为，一切新的知识，都是在已有的知识基础上产生和发展起来的，不受学习者原有逻辑认知结构影响的学习是不存在的。
（2）运用逻辑结构摸进法的基本要求。
①学生现有的逻辑认知结构水平，是实施逻辑结构摸进法的前提。为了促进理解和认知的迁移，学生必须把学科知识的逻辑结构内化为个体逻辑认知结构。教师在引导学生实施结构摸进法之前，必须清楚地了解和把握学生现有的逻辑认知结构水平，做到有的放矢，相机引导。
②当教学中需要的某种逻辑结构模式学生还不清晰和不稳定时，教师应先用学生易于理解的材料作引导，使学生逻辑认知结构中的相应观念清晰起来，活跃起来，然后才可以实施结构摸进法。
③及时提供反馈信息，以纠正同化或迁移过程中可能发生的错误理解和模糊概念，防止错误的东西在逻辑认知结构中被巩固下来，从而保证逻辑认知结构中起固定作用的观念的正确性和清晰性。
4.批判性教学法应用方法
发射法
发射法又叫求异法，即指对同一问题探求不同的、特异的答案的思维过程和思考方法。
（1）发射法功能。
发射思维的实质是知识信息的快速迁移。在这个迁移过程中，信息发生重组，因而可能产生出新的信息，所以创造学上把发射法作为创造的方法之一。创造教育的发射法，一般来说不是用于传授知识，而是用于训练创造性思维的一种方法，其目的在于引导学生打破某种思维定势，培养学生的多向思维能力。
（2）运用发射法的基本要求。
①由于思维的发射需要强有力的动因，因此，教师在引导学生练习发射思维时，必须采取有效的措施强化创造动因。避免或消除一切压抑创新思维的因素，如不许对他人的观点进行反驳，也不要急于对所发射的意见作结论等。
②发射思维要求有尽可能多的能够启发思想、引起联想的事物和机会。因此，教师还必须设法为学生创造产生联想的条件。
③当发射进行到一定阶段，教师应该引导学生，对这些众多的设想中几个既新颖又有价值的设想，进行概括性指导，肯定这些设想的积极意义，以提高学生创造性思维的主动性与自信心。
④发射法比较适宜于初中以上学生，对于小学生，运用时必须加强教师的具体指导。
激疑法
激疑法是一种刺激学生自动生疑、析疑的教学方法。
（1）激疑法的功能。
创造教学的激疑法，是一种促进认识活动的积极方法。激疑法一般具有如下基本功能：
①激发兴趣。兴趣是学习的积极心理状态，没有兴趣，或兴趣索然，学生的思维则处于消极的，或半休眠状态，结果自然是虽学无成。激疑法犹如魔术师蓄意制作的魔棒，集问题奥秘于一发，吸引注意，引起兴趣，激发思维。
②激起问题。“学起于思，思源于疑”，思维发于问题，没有思维不是因问题而发的。因此，教师能否有效地激起问题，是触发学生思维的关键。
③激发思考。古人说：“学以解蔽。”解蔽就是解疑，解疑是教学活动中的重要过程，它在很大程度上决定质量的优劣。怎样解蔽，由谁解蔽，创造教育与传统教育在这里存在着明显的分歧。韩愈在《师说》中写道：“师者，所以传道、授业、解惑也。”他把解惑释疑视为教师的当然职责。创造教育则把解惑释疑当作培养学生分析能力，解决实际问题能力的关键。因此，创造教师教学的最高艺术就是激发学生自己探索知识的欲望，引导学生自己解蔽、释疑。疑是深入探索知识的起点，有疑才能有“问”，才能有“思”。学生心中有了疑，才意味着有了学习的主动性和自觉性。
（2）运用激疑法的基本要求
①激疑的目的要明确。或为激发学生的探索欲望，或为引导理解教材重点，或为启发突破教学难点等，教师必须心中有数，做到有的放矢，不可随心所欲。
②疑难要力求设得科学、严密，有利于引导学生进行正确的思维活动，注意避免模棱两可、似是而非、易于导致学生发生误解的问题。问题与问题之间，要有严密的逻辑性。
③掌握提问时机。在学生心求通而未得、口欲言而不能之时提问，才能收到最佳效果。
④要研究设疑置难方法，力求把问题提得巧妙、有趣味，有利于调动学生探索的自觉性。要尽量避免枯燥、呆板的，或“审讯式”的提问。
⑤激疑的目的在于激发、培养和提高学生的创造性思维、发展智力，因此，教师应尽量把疑难设置在学生知识和智力的“最近发展区”内，深浅适宜，可望可及，既引起学生的追求，且经过他们的努力又可自己获取。
5.结构性教学法应用方法
纵向层次结构法
所谓纵向层次结构法，是从某一学科体系的纵向发展的逻辑关系上考察，可以把一个学科的纵向体系分析为若干有机的、有某种从属关系的大小层次。
（1）纵向层次结构法的功能。
①纵向层次结构法把某一知识系统分析为若干有机联系的层次，简约地勾勒出了复杂知识体系的整体与局部之间的关系，使整个知识体系脉络清楚，层次分明，既便于学生从整体上把握各有关层次，也便于从各有关层次上认知整体。
②知识的层次结构以其内部的逻辑联系为基础，纵向层次结构法把系统的知识结构表现为一定的逻辑结构形式，既是科学的，符合事物客观发展过程的，同时又与人的认知过程的“完形”相一致。
③纵向层次结构法建立的两条认知途径：即学科知识体系的层次结构和学科知识体系内部的逻辑层次结构，相互支持，互为表里，共建于个体对学科知识体系的认知结构之中。这不仅使个体对知识的理解、认知具有严密和科学性，并且还使得这个认知结构本身具有相对的稳定性、灵活性和开放性。事实表明，只有用学科知识体系的层次结构和学科知识内部的逻辑结构为材料建构起来的个体认识结构，才会具有最理想的认知功能。
