老师也箭步上前，只见一个男孩子趴在地上用手戳那只绿绿的大青蛙。青蛙一蹦一跳逗得同学们哈哈大笑。这不是班上最调皮捣蛋的王强吗？体育课上他就从来没有老实过，立定跳远一点儿没学会又来搞这个名堂。老师的火气正要发作，但灵机一动，青蛙的跳跃蹬地不是和立定跳远的蹬地动作相像吗？这时，老师顺势引导学生——“同学们，谁能说说青蛙后腿是怎样起蹬的？”同学们睁大眼睛，都在认真地观察。“青蛙起跳前双腿是弯曲的。”小王强第一个兴奋地喊道。“很好，观察得真仔细！”老师及时加以鼓励。“它起跳时后腿非常用力。”另一个同学回答道。“非常好，大家再仔细观察一下青蛙起跳是哪部分用力的？”老师又问。“是前脚掌用力，而且它身体全部展开了！”小王强跳起来答道。“太好了！立定跳远的起跳和青蛙起跳是一个道理，同学们，起跳时的动作是两脚左右分开，脚跟稍提，屈膝半蹲，上体稍前倾，头稍抬，前后自然摆臂，双脚轻巧地落地。同学们，想不想模仿青蛙跳跃动作试一试呀？”“想！”同学们齐声答道。
同学们有的跟在青蛙后边，有的斜眼望着青蛙，模仿着青蛙跳跃的动作，起劲地练了起来。由于他们领会了要领，很快掌握了立定跳远的动作技术。边练边笑，气氛十分活跃，越跳越有劲。小学生兴趣转移快，不一会他们就不顾青蛙，互相比赛谁跳得远了。
一只惹祸的青蛙，使这节课的教学取得了意想不到的效果。这一案例，自然、生动地反映了教师对课堂上的突发事件的成功处理，同时能将课堂中的突发事件，创造性地转变为课程资源，较好地为学生的发展服务，变被动为主动，充分体现了教师的教育机智和创造性。
3．学生的“错误认知”和“创新思维”也是值得开发和利用的课程资源
新课程背景下，学生不仅是课程教学的“对象”、“主体”，也是课程教学“资源”的重要构成和生成者。学生进入教学的初始状态，是教学能否对学生发展起真实、有效作用的基础性资源，也是课堂上师生交互作用的起点。学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答和创新的火花等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式来表达，都是教学过程中的生成性资源。通过教学后学生呈现的变化状态，则是评价性资源和下一个教学流程的基础性资源。有了这种“活资源”的意识，教师才会在课前、课堂和课后，把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上，而是努力放在研究学生、倾听学生、发现学生上，才会不把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师教的配合，才会珍视来自学生的反馈信息，创新课程资源。
建构主义理论指出，知识是由个体建构而成的，这意味着学生的知识获得就不再是对外部信息的简单接受，而是一个对外部信息的能动的加工过程，这种加工必须以原有知识和经验为基础。因为当问题一旦呈现在他们面前时，他们一定会提取原有知识和经验，依靠其已有的知识背景，对新问题作出合乎逻辑的假设和判断。以原有知识作为新的知识的生长点是新知识形成的最大特点。美国教育心理学家奥苏贝尔更精辟地认为，“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学”。为此，在课堂教学中我们既要聆听学生的“乐音”，又要善于倾听学生的“噪音”。因为课堂教学中学生的“错误认知”和“创新思维”这些“噪音”就真实地反映了学生的“认知现状”，内含着值得我们重视并可加以开发和利用的课程资源。只有这样，才能使“把思考还给学生”这一新课程所倡导的教学理念付之于教学行动之中；才能根据学生在课堂学习中的反馈信息再对预设的教学流程作出实时的动态调整或调适，以实现新课堂教学过程预设与生成的统一。
例如，某位教师在执教浙教版《科学》“大气的压强”一课时，为了说明空气也要产生我们平时身体感受不到的压强，就和学生一起做了一个经典的“覆杯实验”（在装满水的玻璃杯上用硬纸片盖住并倒置过来，结果玻璃杯中的水并不流出，纸片也不下落）。课堂上当任课教师问学生：“纸片不掉下来的原因是什么”时，有学生回答说：“纸片被玻璃杯中的水给粘住了。”这个回答与正确答案“大气有压强，纸片被空气给压住了”不一致。这虽是课堂教学过程中一个不和谐的“音符”，但这却是该生“认知现状”的真实写照。因为该教师问他为什么这样思考时，他的回答是：“如果老师您将沾湿的纸往黑板上一粘，它就不会掉下来啊。”显然，该生的回答是有一定的道理的。如何实现学生“认知错误”背后的创新价值，使课堂中学生的“认知错误”变成可开发和利用的课程资源，是新课程倡导的崭新的教育理念。
为了使“覆杯实验”能圆满地说明大气压的客观存在并消除学生对该实验现象的错误解释，该教师经过一段时间的思索，利用改进和自制教具中的“替代法”作了如下的改进：将“可乐瓶”去底磨平以代替玻璃杯，用一块10厘米见方的“三夹板”替代硬纸片，并在“可乐瓶”的瓶盖上钻上一个小孔。用改进后的实验装置进行试做，实验的成功率非常高。实验操作是这样的，先用右手的食指堵住“可乐瓶”的瓶盖上已钻出的小孔，其他手指握住瓶身，往“可乐瓶”中灌满水后覆盖上“三夹板”，再在左掌心的协助下颠倒过来，结果发现“三夹板”没有掉下来。这相当于经典的“覆杯实验”。但若将堵住小孔的食指往上一翘，“三夹板”就在水及自身所受的重力作用下往下掉，随之“可乐瓶”中的水也就流了出来。这样就能推翻硬纸片被水粘住的“合理解释”，从而能圆满地说明大气压的客观存在。利用可乐瓶和“三夹板”作材料制作的“自制教具”成功地克服了经典“覆杯实验”的局限性，从而使学生的“错误认知”成了课程资源开发和利用的载体。
再如，某教师在教学苏教版《语文》“第一朵杏花”，让学生欣赏“春风吹绿了柳梢，吹绿了小草，吹皱了河水，吹鼓了杏树的花苞”这一佳句时，一位学生提出“吹绿了小草”中的“绿”字用得不好。面对学生突如其来的“创新思维”，这位独具慧眼的教师迅速抓住了这个“创新”的课堂契机，激发学生创新：“那么你说应该如何改写才更好呢？”“用‘醒’字好，但句序要变，应改成：‘春风吹皱了河水，吹醒了小草，吹绿了柳梢，吹鼓了杏树的花苞。’理由是：春天来了，河水解冻，小草萌生，杨柳吐绿，杏树开花，用‘皱、醒、绿、鼓’不但写出了春天景物的特征，还可以展现出时间的推移和变化。”该生如此超越教材的“创新思维”，不就蕴涵着新的课程资源吗？
丰富的课程资源不仅仅需要经费的支持，需要设备的支撑，它更需要无数善于发现的慧眼、善于发现的心灵。正如苏霍姆林斯基所说的那样：“学生的自信心和创造力犹如荷叶上的露珠，一不小心，就会滑落在地，摔得粉碎，所以，它需要我们备加尊重和小心呵护”。正是在这种小心呵护和尊重中，学生的创造性潜能才被不断激发出来，在错误的不断闪现和更正中，学生完成了对自己原有知识的超越。
三、开发和利用课程资源举例
课程资源的开发和利用对于转变课程功能和丰富课堂教学设计皆具有重要的意义，一方面，可以超越狭隘的教育内容，让学生的生活和经验进入教学过程及设计，让教学“活”起来，另一方面，可以改变学生在教学中的地位，从被动的知识接受者转变成为知识的共同建构者，从而激发学生的学习积极性、主动性和创造性。同时，还可以开阔教师的教育视野，转变教师的教育观念，从而更好地激发教师的创造性智慧。
课程资源的开发和利用，是保证新课程实施的基本条件。作为一线教师应积极转变教育教学理念，树立正确的课程资源观，强化课程资源意识，因地制宜地开发和利用所教学科的各种课程资源，以推动学生学习方式的转变，为课程的实施提供有效的“脚手架”。以下是一位基层教师在实施浙教版《科学》（7～9年级）课程时开发与利用课程资源的一些认识与实践，值得我们学习和借鉴。
（一）注重科学教科书资源的开发与利用
科学教科书是最基本的科学课程资源，它是由课程专家、学科专家和优秀科学教师共同编写的，是科学教师教学的基本凭借，也是学生自学的主要对象。因此，在很大程度上，科学教学依靠的是科学教科书。但是，我们绝不能把科学教科书当成是“圣经”和唯一的科学课程资源。白璧微瑕，再好的科学教科书也会有局限性，也会有不适应性。科学教师要根据《科学（7～9年级）课程标准》的要求和本社区、本校的实际情况、学生的发展需要以及社会发展形势等，对科学教科书的内容进行科学的调整和重组，包括对原有内容的增删、补充、引申、拓展等，也包括对教学进度的调整、课后练习的优化和创造性地制作教学用具、课件等，使科学教科书的内容问题化、结构化、综合化、情景化、生活化，符合学生发展的需要。
如在上浙教版《科学》七年级第一册《太阳和月球》时，屠红良老师在讲授月球内容时适时地通过视频和多媒体技术补充了我国“载人航天工程”和“嫦娥工程”，当“神六”飞船成功升空的画面再次出现在银幕时，学生们情不自禁地起立热烈鼓掌，课堂氛围异常热烈。这不仅可以培养学生学习科学的兴趣，还可以提升学生的爱国热情等。
（二）加强科学实验室资源的开发与利用
科学实验室也是一种基本的科学课程资源，科学课程的一个显着特点就是“探究”。科学课程将通过科学探究的学习方式，让学生体验科学探究的过程和方法，发展初步的科学探究能力，而这些的实现离不开完备的科学实验室作支撑。没有科学实验室资源的开发与利用，再美好的科学课程目标也很难变为实际的科学教学成果。
科学实验室包括物理实验室、化学实验室、生物实验室、地学实验室、气象观测站、天文台以及相应的配套实验仪器和其他设备等。
科学教师一定要提高认识，一方面要最大限度地利用实验室现有的药品、器材，充分挖掘其实验功能，做到一物多用、废物利用，另一方面要积极寻求学校、社会的资金支持，增添、增加实验器材，将信息技术等引入科学实验室，让学生能在科学实验室中接触到现代科技。
同时，也要积极提倡用日常器具做实验，让学生身边的物品和器具成为重要的科学实验室资源。
如屠红良老师在科学教学中常常用贝壳或鸡蛋壳代替碳酸钙，用食用碱代替碳酸钠，用废电池的外片代替锌粒，用食醋代替醋酸，用废弃的饮料瓶和小药瓶作反应容器，用脸盆作水槽等。这绝不是权宜之计，而是让学生在潜移默化中意识到“生活用品皆药品”、“坛坛罐罐皆仪器”。此外，科学教师还要及时改变科学实验室的封闭式管理状态，开放实验室，把课堂搬入实验室，将课堂创设成“一个购物的超市”，学生需要什么就能取到什么，让学生随时随地设计实验、选择仪器、自主探究，全面提高每一个学生的科学探究能力。
（三）重视人力资源的开发与利用
人本身是一种最具活力的课程资源，也是一种最容易被忽略的课程资源。科学教师对“活”的课程资源不重视或认识不到位，直接影响科学课程的顺利实施。
1．教师是重要的科学课程资源
首先，科学教师既是科学课程资源的开发者和利用者，同时也是一种科学课程资源。科学教师的知识储备、技能技巧、价值观念、理论素养以及人格魅力等都可以成为科学课程资源，可以广泛开发和利用。
如在上浙教版《科学》七年级第二册《眼和视觉》时，屠红良老师根据自己摄像的专长，在讲授完照相机原理后，补充了摄像技巧，学生们在利用照相机拍摄实践的过程中，既理解了原理，又学到了一门技术。
其次，同学科和不同学科的教师也是一种科学课程资源。科学课程的另一个显着特点就是“整合”，这就要求同学科和不同学科的教师之间互相学习，取长补短，分享思想，共享资源。因为每个教师的知识素养不同、教学风格不同、教学技能不同，这些都是很好的科学课程资源，若开发利用得好将大大促进科学教学的质量。
如在上浙教版《科学》七年级第一册《长度和体积的测量》时，要讲授“科学记数法”，然而由于教材之间的知识不匹配，《数学》中这一知识点还未学习，讲得过深影响本节课的重点与难点，不讲或附带讲一讲，则学生难以理解与接受。于是，屠红良老师请了数学老师，专门上了一堂特殊的科学课——《有理数的乘方》，让学生学习了“同底数幂的乘法和除法”数学知识后，再上长度的测量，教学质量取得了事半功倍的效果。
2．学生也是一种重要的科学课程资源
每一个学生都有特定的生活环境、不同的阅历经验和各异的兴趣爱好。而学生的现实生活和可能生活是科学课程的依据，学生已有的经验是科学教学的起点，学生的兴趣是科学学习的最大动力。
