本章教学目标
1.说出教师专业化的内涵与特征。
2.概述科学教师专业素质的构成。
3.阐述科学教师专业发展的途径和方法。
我国的基础教育课程改革贯穿着这样一个清晰的逻辑：教育改革的核心环节是课程改革；课程改革的核心环节是课堂教学；课堂教学的核心环节是教师的专业发展。科学教师的专业化是我国科学教育改革以至基础教育改革的核心环节。
第一节 科学教育教师专业化概述
一、教师专业化与教师专业发展
（一）教师专业化内涵
专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。
教师专业化是职业专业化的一种类型，是教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。专业化的教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度，教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
（二）教师专业发展的内涵
对于教师专业发展的界定，学者有不同的论述。戴（L·Day）综合了众多学者的观点后提出一个颇具包容性的界定：教师专业发展包含所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量。
教师专业发展是一个过程。在该过程中，具有变革力量的教师独自或与他人一起检视、更新和拓展教学的道德目的；在与儿童、年轻人和同事共同度过的教学生活的每一阶段中，教师不断学习和发展优质的专业思想、知识、技能和情感智能。他们的学习和发展具有批判性，因为教师不只是知识和技能的受容器。
“教师专业发展”这一概念归纳起来可以有两种基本观点：一是指教师个体专业不断发展的历程；二是指促进教师专业成长的过程（即教师教育）。作为专业发展历程，教师专业发展是多侧面、多等级层次的发展过程；作为教师教育过程，教师专业发展也具有多种层次。
两种基本理解及其相应各个侧面、层次的次级理解的不同组合，形成了对“教师专业发展”丰富多彩的诠释。
（三）教师专业化与教师专业发展的内涵辨析
教师专业化与教师专业发展之间的相互关系，在概念的角度理解主要存在以下两种情况。
1.教师专业发展等同于教师专业化
认为教师专业发展等同于教师专业化的理解又可以区分出三种情况：二者同指教师职业从非专业或半专业逐渐发展成为一门专业的过程。在构词上，“教师专业化”和“教师专业发展”分别应该是“教师专业·化”和“教师专业·发展”。在提出教师专业化理念的最初，两个概念在这种含义上的使用比较多，人们对教师专业化的研究和实践，主要是从教师群体角度来关注。二者同指教师个体从新手逐渐成长为专家型教师的过程。在构词上，“教师专业化”和“教师专业发展”分别应该是“教师·专业化”和“教师·专业发展”。二者都包含了教师职业专业化和教师个体专业化两个过程。在构词上，“教师专业化”和“教师专业发展”既可以分解为“教师专业·化”和“教师专业·发展”，又可以分解为“教师·专业化”和“教师·专业发展”。
2.教师专业发展有别于教师专业化
从狭义的角度说，它们之间还有一定的区别：“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。在构词上，“教师专业化”和“教师专业发展”分别应该是“教师专业·化”和“教师·专业发展”。
国际上对教师专业化发展过程的描述，侧重于将逻辑分析和历史过程分析结合起来，按照外在与内在、群体和个体的两方面的维度，把教师的专业化分为4个层次：外部群体的专业化、外部个体的专业化、内部群体的专业化和内部个体的专业化。这四个层次可以说是教师专业化的4个发展阶段，可以归纳为：教师专业发展及其研究经历了由忽视到逐渐关注、由关注教师群体专业化到关注教师个体专业发展、由关注教师专业发展的“外部”环境和对社会专业地位的认可转到关注“内部”专业素质提高的过程，这样最终发展为教师个体的主动专业化，表现为教师的专业发展。从“教师专业化”到“教师专业发展”的转变过程，是一个从“教师群体被动专业化”到“教师个体主动专业化”的转折改变过程，要成功实现这一转变，国际上的一般做法便是制定严格的教师专业规范和标准，以一种专业制度的形式来促进这种转变的成功进行。
二、科学教师的专业化
课程改革的成功推行需要教师专业发展的支撑。21世纪国际教育委员会认为，“教学质量和教师素质的重要性无论怎样强调都不过分……提高教师的素质和动力，应该是所有国家优先考虑的问题”。由此，科学教师的专业发展是科学课程改革的关键。
在当代教育改革实践中，教师的工作职能出现了深刻的变化，这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。教师的发展是历史进步使然，亦是信息时代的教育改革使然。同时，信息时代的经济与社会发展为重新认识与发现教师，为教师发展又创造了越来越多的条件。
随着世界范围内经济竞争和科技竞争的加剧，各个国家把教育摆到了社会发展的战略位置。美国政府向全国大声疾呼：国家处在危急中，教育改革势在必行。在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越意识到，教育改革的成败关键在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育。
美国20世纪70年代中期提出了教师专业化的口号。1976年美国教师教育大学联合会报告预言，教学能够并将自我实现为专业，同时激励为此作出专业的和有组织的努力。
1986年霍姆斯小组在《明天的教师》报告中将教学从行业转换成专业作为自己的目标；同年卡内基教育促进会发表了《国家为21世纪准备教师》的报告。这两份重要的报告都提出要确立教师的专业地位，提出了以教师的专业发展作为教师教育的改革方向。
美国教师专业化的发展，要求教师具有相应的教学实际能力，同时还主张教师积极参与教学目的与教学内容的设计，扩大教师的自主权，促使课堂教学合理化。在教育实践中提倡反思，提倡研究，形成了教师反思运动以及教师成为研究者的运动。为了保证专业知识的完整性，教师必须具备自我知识、普通知识、教育知识和教师职业知识，为此美国率先进行了“全球教育”和“环境教育”等跨学科的教育，这要求教师不仅要具有综合的知识和能力，还要求教师具有掌握信息技术和运用信息手段的能力。学校既是学生学习的场所，也是教师发展的场所。教师专业化发展就是要在学校的教育过程中使教师和学生都获得成功。
英国学者认为：教师专业化发展只有通过对实践的反思和拥有系统的理论与研究才是可能的，而这就要求大学与中小学建立新的联系。英国对教师专业化提出了六条标准：履行重要的社会服务；系统知识训练；持之以恒的理论与实践训练；高度的自主性；经常性的在职进修；团体的伦理规范。
澳大利亚在20世纪90年代提出教师要掌握“三张通行证”：一张是学术性通行证，强调读写和运算能力；一张是职业性通行证，指在一个技术快速变化的世界上进行劳动所需要的教育；一张是事业性和开拓能力的通行证，是指教师必须具有提出新的创造性思想，发展这些思想，并坚定不移地付诸实施的能力。
日本强调教师要由“单一型”向“复合型”发展，要求教师应具有一般的、较宽广的科学和人文素养，要具有能运用信息手段进行教学的能力和提高培养学生掌握信息的能力，要求教师一专多能。日本学者指出，创造型教师是不僵化的教师、心智灵活随机应变的教师，而且是不断渴求新知识、向往新事物的教师。
俄罗斯要求教师的劳动要具有创造性。教育是创造性的劳动，而不是机械性的简单重复的劳动，因为教育的对象千差万别，教育的内容不断变化；教师的劳动不可能千篇一律。
教育时机的把握和教育矛盾、冲突的解决，需要教师作出正确、及时的判断并采取相应的措施予以解决。所以，俄罗斯要求教师的劳动要具有创造性。俄罗斯的一些学者还认为单科教师的历史使命将结束，教师要成为多面手，工作要有创造性。
我国教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个历史发展的渐进过程。我国正式确立教师专业地位的文件是1994年颁布的《教师法》，该法规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”这是我国教育史上第一次从法律上确认教师的专业地位；1995年，我国又建立了教师资格证书制度。
科学教师的专业发展既传承着教师专业化自身所具有的特性，也要体现科学教育的特色，尤其对于科学教师来说，还要经历分科科学课程到综合科学课程的洗礼与转变，可以说在科学教师专业发展的道路上铺满荆棘。科学教师的专业发展研究在重点关注各国科学教育发展趋向与特点的基础上，运用教师专业化的理论，兼顾科学教师的特点，总结出科学教师专业发展的规律。
第二节 科学教师的专业素质
构成教师专业素质的主要部分为：专业知识、专业技能和专业情意，下面从这三个方面做出论述。
一、专业知识
科学教师必须具备丰富多样的专业知识，以满足从事科学教育的需要。
教师的专业知识是教师研究中开始较早的一个研究领域。但迄今为止，教师究竟应该具备哪些方面的专业知识还有不同的认识。
在关于教师专业知识的研究中，较具影响的当首推舒尔曼（L·S·Shulman）所建构的教师专业知识的分析框架。斯腾伯格（R·J·Sternberg）和霍瓦斯（J·A·Horvath）通过建立教学专长的模型来分析专家型教师的专业知识。
在20世纪70年代初期，一些研究明确提出：教师的教学活动是一种认知活动。据此主张，教师知识作为教师认知活动的一个基础，从其功能出发可以分为三个方面的结构内容：
本体性知识、条件性知识和实践性知识，这三个方面共同构成教师的知识结构。
1.整合的学科专业知识
由传统的学科教师到科学教师必须重建认知结构，改善学科思维模式，获得整合的学科专业知识。认知结构的重建过程，不仅是要学习相关学科的知识，还要在几门学科知识之间建立有意义的关联，也就是说学习过程不仅是知识量的变化，更重要的是知识网络的改变，即认知结构的顺应。一名合格的科学教师最终在头脑中形成的应该是打破学科界限的网络，整个知识体系应该由四条主线编制而成。第一条主线是要明确三大科学领域：生命科学；物质科学；地球、宇宙和空间科学。第二条主线就是科学素养的四个方面：科学探究过程、方法与能力；科学知识与技能；情感、态度与价值观；科学、技术与社会。第三条主线就是以科学主题组织的内容体系，科学主题能统整不同自然学科中的基本概念，有利于科学概念的发展和教学的实施；第四条主线是以各门学科的方法论知识形成的内容体系。目前一些院校已开设了科学系，科学系培养的教师需要自觉形成这样整合的知识体系。
2.基本的教育理论知识
目前，一些科学教师对于科学课程的内涵、与分科学科的关系、发展史、类型、特点以及相应的教学思想缺少必要的了解，他们要么把科学课程当作了理化生的简单拼盘，在教学中仍然沿用分科理科教学的思维、方法以及测量与评价手段，要么把科学课程与分科理科完全对立，过分看重形式的改变。科学课程是在新的教育理念下编制和设置的，如果教育观念不更新，还是用传统教学观念教科学，课程改革就不会取得实质性的突破。因此，科学教师应该加强教育理论的学习和研究，成长为既是“科学家”又是“教育家”的专业化人才。
