（四）高等职业教育管理体制不断完善
1999年，为了贯彻落实“科教兴国”战略，加快高等教育的改革和发展，积极探索以多种途径发展高职教育，国家决定改革现行管理办法，以新的管理模式和运行机制举办高职教育。经过积极探索，目前形成了“国务院领导下，分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与”的管理体制。这种管理体制有利于促进我国高职教育更好地适应经济建设和社会发展需要，加快培养面向基层，面向生产、建设、服务和管理第一线职业岗位的高技能专门人才的速度；有利于扩大省级政府对发展高等教育的决策权和统筹权，使得地方政府更积极探索以多种形式、多种途径和多种机制发展地方高职教育。2004年6月，经国务院批准，教育部、国家发改委等七部委建立了职业教育工作部际联席会议制度。目前，全国多数地方都建立了省级职业教育工作部门联席会议制度。这一制度的建立，强化了政府对职业教育的统筹领导，促进了政府有关部门对职业教育工作的沟通与协调，是我国职业教育发展史上的一个重要的体制创新，对我国高职教育的改革和发展具有十分重要的意义。
三、中国高等职业教育发展的趋势
（一）市场需求逐渐成为高等职业教育发展的根本动力
20世纪末21世纪初，随着人们对于高等教育需求的不断增长和高等教育大众化的发展，我国高职教育的规模得到了空前扩大。但是，规模的扩张并不意味着能够真正满足经济社会发展的需要。相反，高职院校培养的人才并不能尽如人意。一方面企业需要懂得高新技术、操作能力又强、能够快速适应岗位需求并有发展后劲的高技能人才；另一方面许多高职院校仍然沿用以学科为本位的人才培养模式，尽管以能力培养为目标，但在很大程度上仍然沿用以前的人才培养方式，培养的人才没有准确的职业岗位定位，缺乏就业能力。因此，这就要求高职院校必须以企业需求为导向，加强与企业的合作，不断创新人才培养模式，充分满足企业的需要，这样才能获得自身的快速发展。
（二）内涵发展是高等职业教育未来一段时间重点发展的方向
近年来，我国高职教育规模获得了迅速扩大，服务经济社会的能力有了较大提高，对完善我国高等教育结构、实现高等教育大众化发挥了积极作用。但是，目前我国高职院校办学条件相对较差，“双师型”专业教师数量不足，质量保障体系不够完善，办学机制改革有待突破等，这些因素严重制约了高职教育的健康发展。在这种情况下，2006年11月教育部、财政部联合实施国家示范性高职高专院校建设计划，积极提高我国高职教育主动适应社会需求的能力。这项工程以加强高职院校基础能力建设为切入点，把高职院校改革与发展的重点放到加强内涵建设和提高教育质量上来，增强培养面向先进制造业、现代农业和现代服务业高技能人才的能力。这一举措将会促进一部分高职院校进一步加强内涵建设，同时也将会带动其他高职院校把工作的重点转移到加强内涵建设上来。
（三）人才培养逐渐由职业能力训练转变到综合能力培养
20世纪90年代，高职院校所探索的以任职岗位能力培养为本位的人才培养模式，随着经济社会发展和企业需求的不断变化，已不再完全适应市场的需求，高职院校培养的人才不仅需要具备高超的技艺，还需要具备创新能力、创业能力、团队协调合作能力、职业迁移能力、国际视野等方面的素质。这样，一方面能满足社会经济和科学技术发展对各种人才的需要；另一方面也能满足人的全面发展的需要。
（四）高等职业教育正在成为终身教育的重要组成部分
目前，终身学习已经成为一股不可逆转的现实，而我国的终身教育体系还很不完善，因此终身学习将为高职教育的发展提供良好的机遇。因为，在未来的学习化社会中，高职教育运行的中心不是学校，也不是企业，而是受教育者本人，因此只要高职教育摆脱传统的思想束缚，积极主动地按照社会需要进行改革，必然将会在终身教育体系中大有作为。
（五）高等职业教育必然不断向着更高的层次探索
20世纪90年代以来，高职教育界在层次和类型的问题上争论已久。随着我国高职教育的快速发展，这一问题已不再成为高职教育界讨论的焦点。高职教育属于高等教育的一种新类型，已经成为高职教育界的共识。因此，我国的高职教育在经历20世纪初一段时间的内涵发展之后，必然探索本科层次，以至研究生层次的高职教育。这不仅是高职教育界的愿望，更是受教育者和企业的梦想，也是高职教育发展的内在需求。
发达国家高等职业教育的发展经验
一、发达国家高等职业教育理念的转变
（一）从传统学历教育向终身职业技术教育转变
1965年，法国学者郎格朗首次提出终身教育的概念。1999年，联合国教科文组织在韩国汉城（现改名为首尔）召开的第二届国际职业技术教育大会的主题是“终身学习与培训：通向未来的桥梁”。会议明确提出：职业教育是终身教育的重要组成部分，随着技术的发展，各国的职业技术教育和培训都要朝终身化的方向发展。2001年，联合国教科文组织修订的《关于技术与职业教育建议》扩大了技术与职业教育的定义范围，表述为“终身学习的一个方面以及成为负责任公民的一种准备”；同时，在谈及教育过程中的技术与职业教育目标时，还特别强调：“在需要建立教育、职业界和社区之间新关系的情况下，技术与职业教育应作为适应每个具体国家以及世界技术发展需要的一种终身学习制度的一部分。”可见，国际职业技术教育正向着终身职业技术教育转变。当前，随着科学技术的发展，知识经济时代的到来以及全球化趋势的出现，许多传统职业已经或正在消失，同时新的职业不断涌现，人们职业和岗位的变动越来越频繁，客观上要求职业技术教育和培训必须为每个人一生的职业发展提供服务。
（二）从唯知识的质量观向培养核心能力的新职业能力观转变
在传统的教育观中，评价学生水平的尺度长期以来是以对所学知识的继承度来衡量的，是一种唯知识的质量观。近年来，英国、美国、德国、澳大利亚等国相继提出了新的职业教育质量观：要把培养核心能力作为今后职业教育的一个重要目标。他们普遍认为核心能力是指劳动者从事任何职业都必不可少的基本能力。职业能力不再局限于具体岗位的专门知识与技能的要求，而被视为多种能力和品质的综合体现。新职业能力观着眼于技术手段、生产模式的变动性和劳动者的职业流动性，要求具有收集、整理、使用信息和新技术的能力，以增强适应性和应变能力；重视个人品质在职业活动中的作用，把人际交往与合作共事的能力，组织、规划、独立解决问题的能力，创新能力等作为职业能力的重要构成部分；强调学习能力的培养，旨在为个人终身学习奠定基础；反映了现代化生产和技术的革命性。
英国的第五级国家职业资格（NVQ）要求是“在不可预见的条件下，独立运用基本原理和复杂技术的能力，能负担分析、判断、设计、计划、执行和评估的责任”，即在工作范围内将技术、知识在新形势下运用的能力；组织、计划和创新的能力；随机应变的能力；个人在工作环境中与同事、经理及客户之间相处的能力。美国、德国、澳大利亚等国对于职业能力的内涵也有类似的见解。
可见，在市场经济体制不断完善和新技术飞速发展的条件下，只掌握一门专项技能的人才已经无法适应多变且多方面要求的工作场所和环境，拓宽职业能力与综合素质已成必然，唯知识的质量观已由新职业能力观所取代。
（三）从封闭独立的办学模式向开放多元的办学模式转变
1.学校对社会大众开放
在美国，现在有1000多所社区学院（相当于我国的高职院校）在入学制度上对学生是完全开放的，任何人只要是中学毕业或通过了中学同等学力考试的，都可以入读。
2.校企合作办学
在英国，其多科技术学院实施的是“三明治课程”。多科技术学院属于高等职业教育之列，其学位课程是前两年在学院学习，第三年到相关的企业实习，最后一年又回到学院学习；文凭课程则是第一年在学院学习，第二年到企业实训，第三年再回学院学习课程。在德国，政府出面干预，使产学合作制度化，学校和企业相互支援、共同受益。同时，政府设立“产业合作委员会”，对企业和学校双方进行控制和监督，促进企业与学校间的相互合作。
3.国际合作办学
如1975年以来，法国、德国开始为试验一种职工培训的监督和控制办法而合作。1977年两国政府又签订了关于两国颁发的学徒培训证书具有同等效力的协议。之后，各国开始了不同形式的合作。学生不仅可以享受职业培训国际化的益处，还可以选择在本国学习一段时间之后进入另外一个国家学习一段时间，拿到两国的毕业文凭或其中一国的文凭。
二、发达国家高等职业教育发展的经验
（一）确立高等职业教育在整个教育体系中的重要地位
职业教育在发达国家很受重视，被当成全社会教育系统中一个重要的子系统，在整个社会发展中起着至关重要的作用。它既使国家的资源利用者、开发者、管理者的技能不断更新，又使整个社会的技术含量、智能含量和精神价值的含量不断提高，从而使一个民族的整体素质不断增强。因此，在许多发达国家，职业教育和普通教育是整个教育体系中两个不可缺少的组成部分，它们之间无轻重之分、贵贱之别。人们普遍认识到高等职业教育培养出来的应用型、技艺型人才，与普通高等教育培养出来的理论型、学术型人才一样，都是社会所必需的。犹如经济、社会发展之车的两轮，缺一不可。例如，德国自古以来就有兴办职业教育的传统，在古典经院式大学中培养精英人才的同时，学徒培训、实训工场和职业学校同样有所发展，形成了“双元制”职教制度，使其总数占到了高校总数的一半。在各种科学家、高级工程技术人员、高级管理人员不断涌现的同时，培养出了大批熟练的现场技术人员、技术工人和管理人员。又如瑞士，大多数学生在九年义务教育结束后选择职业学校，只有15%左右的毕业生选择进入学术高中，以便再升入大学。在其他发达国家中，这种观念也已逐步深入人心，为社会所认知并成为共识。这种良好的氛围为职业教育特别是高等职业教育的健康快速发展提供了良好的社会条件。
（二）完善职业教育立法
发达国家高等职业教育的发展，有力地促进了社会经济的发展和产业结构的调整，因而得到了各国政府的重视和支持。它们纷纷制定政策和法规，对职业教育包括高等职业教育的教育目的、教育体系、经费来源、师资培养、职业资格证书制度等各方面都作了明确具体的规定，保证高等职业教育的实施和发展。
美国在20世纪八九十年代颁布了一系列重要的职业教育法规，如1982年的《职业训练合作法》、1988年的《美国经济竞争力强化教育训练法》便是美国力挽20世纪70年代末国际竞争力衰退的产物。1990年9月制定的《卡尔·D.金斯职业和应用技术法案》明确阐明了其立法目的：通过更充分地开发美国所有阶层的学术能力及职业能力，进一步提高美国的国际竞争力。此后的一些重要教育法，如1994年颁布的《目标2000——美国教育法案》和《学校——工作多途径法案》，其出发点、目的都是如此。德国1976年颁布《高校总法》明确规定高等职业教育在高等教育中的地位；1981年制定的《高等职业教育促进法》，强调规范职业教育的结构改革；1997年制定的《职业教育的改革计划》，强调修改和完善职业培训条例，开发新的培训领域，大力培养青年人的就业能力和适应能力。英国在20世纪八九十年代，也加强了政府干预职业教育制度的力度，颁布了一系列重要的职业教育法案。其中著名的有1985年发表的《年轻人的教育和培训白皮书》，1991年发表的《21世纪教育与培训白皮书》，着手建立和完善国家职业资格证书等级制度。在韩国，1949年制定了《教育法》，强调要重视实业教育；1963年的《产业教育振兴法》强调改革中等教育结构，加强职业技术教育；1973年颁布的《国家技术资格法》，大大提高了韩国职业教育的社会地位；1999年的《职业提高培训法》，大力推行职业能力开发计划。其他国家也都有相关的法律。在教育投资方面，法国1971年制定的《终身教育法》规定，一定规模的企业主必须支付相应的继续教育费用。在产学结合方面，2001年生效的《丹麦职业教育培训法》鼓励企业和学校组织交互式学习活动。
凡是职业教育发达的国家，都很重视高等职业教育立法和依法治教，它们颁布的这些法律，都具有强制性和可操作性，从而为职业教育的健康、有序发展构建了广阔、坚实的平台。事实证明，法律颁布后，这些国家的职业教育尤其是高等职业教育都有了新的更好的发展。
