一、课堂教学中的多元评价
何谓多元评价，怎样的评价才算是多元评价呢？“评价（evaluation），是指事物价值的判断”顾明远：《教育大辞典》（增订合编本），上海教育出版社，1998年…学生思维和认识世界的方式是多元化的，学生表现出来的能力是多方面的，因而，教育对学生的学习评价也应该是多方面的，具体体现为评价主体多元化——参与评价的人除了教师外，可以有自评，还可以有同学之间的互评；评价内容多维化——既评价知识与技能，又评价交流与表达、评价自我认知等方面；评价方法多样化——既可以是口头的语言评价，也可以针对思维品质的评价，如借助教育技术手段将学生隐含在脑海中的解决问题的思维过程直观地展现出来，利用实时、可视化的学生思维过程图表，对学生思维策略进行评价。
学生本身就是多元的，每个人都各有所长，课堂评价不能单独从一个方面去评价学生技能的高低，也不能用一种评价方式应对不同的学生，应综合多方面评价和多种方式去挖掘和发现学生的特长和进步。
多元的课堂评价能使每个学生的思维得到启发，学习行为得到反馈和调节，情感、态度、价值观得到激励和引导，个性差异得到尊重，这样学生的潜能得到最大的挖掘，有利于学生的全面发展，教学质量也得到提高。多元的课堂评价对教师的课堂观察力、教学机智、教师的语言修养等全面素质提出了更高的要求，促使教师不断提升自身的专业能力和评价水平。
二、课堂教学评价标准的
单一与方式的单调
在当前的基础教育转型期，课堂教学中的评价主体或评价标准或评价方法单一的现象仍然存在。部分教师依然沿袭传统的教学评价观，仍将评价的主客体相分离，评价的权力多属于教师，强调学生的“听话”，把课堂评价看成是检验学生对教师所传授知识与技能掌握的程度，主要关注学生学习知识与技能的效果，忽视学生在学习过程中所表现出来的思维品质、学习意志和习惯等方面的评价，学生往往处于被动局面，扮演一种被管束的角色。学生对评价结果大多处于被动接受的状态，对评价本身也是持一种观望的态度，或者处于任凭老师评判的消极心理状态。
课堂评价的标准单一，由于过于关注学生对知识与技能的掌握，且把考试的要求作为学习标准，形成了对全体学生整齐划一的绝对评价的标准。如果评价是准确的，那么评价之后，每个学生可以明确与客观标准的差距，看似客观公正，实则不公平。影响学生学习水平的先天与后天因素有一定的差异，若要求达到同一客观标准，就会使部分学生与这一客观标准之间的差距太大，使之对自己失去信心，对学习失去兴趣，就更谈不上培养创造能力了。
注重学生学习结果的评价而忽视学习过程的评价，对表现得较优秀或成功学生的褒奖，忽略了经努力而仍表现拙劣或失败学生的鼓励。即便是问题解决的结果相同，学生处理问题的路径和思维的敏捷程度也是差异显著，通常老师只是关注解决问题的结果，几乎都不关注解决问题的思维路径，况且思维品质难以显性和量化，更是被教师们忽略不计了。
课堂评价的形式单调，令人产生“疲劳”感觉。课堂评价的常用手段是语言，但不能仅限于语言评价和鼓掌表扬，忽视其他手段的运用，教师善于对单个学生的口头表达方面的评价，而对小组或全班同学的学习表现则关注不够，忽视学生在动手、观察、思维品质等方面的评价。
课堂教学评价存在一些问题，无论这种问题出于何种缘由和目的，都将影响学生的发展。学生是多元化发展的，只有教师的评价也多元了，才能体现评价的积极和有效。正是基于这样的思考，我们有必要深入课堂，开展观察和分析，总结出利于学生发展的多元评价策略和方法。
三、实施课堂多元评价的策略
上海市黄浦区中小学各学科教师在区学科教研员的带领下，开展了大量针对课堂教学中实施多元评价的研究。研究主要针对多元的评价主体、多元的评价标准、多元的评价内容和多样的评价方式等方面进行；关注发挥评价的育人功能，促进学生在原有水平上全面发展。为便于全面了解我们在关注课堂多元评价方面的做法，我们选取了部分教师的一些具体实施案例进行解读和交流。
1.师评、互评与自评，体现多元的评价主体现代教育要求教师更多地成为评价活动的组织者和协调者，要让学生参与课堂评价，成为课堂评价的主体之一，改变学生由被动接受评价到主动参与课堂评价活动的过程。课堂教学面向的是全体学生，默默无闻的学生往往会被老师忽视，关注这些学生的学习过程，在师生、生生间的互动中让他们自主地参与教学活动，帮助这类学生增强学习的自信心，逐步提高参与课堂学习主动性和语言表达的欲望。
例如上海市梅溪小学美术教师刘燚本案例选自上海市黄浦区梅溪小学刘燚：《在美术教学中关注学生学习过程评价的个案分析》，未刊稿。在课堂教学中，采用“在欣赏中点评”、“在游戏中自评”、“在绘制中互评”、“在展示中赏评”的方式，让通常不敢、不愿表现的学生参与课堂评价之中，帮助学生树立自信的有效途径，提高参与美术教学活动的兴趣。“在欣赏中点评”是教师对胆小学生小A的观点给予放大、欣赏和鼓励。在游戏中让小A自评，从小A“我还能补充吗”的问答中可见该同学已对自己充满了的信心，在“在绘制中互评”和“在展示中赏评”的环节中，是教师和同学对学生小A的肯定和赞赏。刘老师的“在美术教学中关注学生学习过程评价的实效性——个案分析”详细阐述了通过多元评价，使每个学生都能够在相互肯定和同伴认可中提升自信，获得发展，享受到公平教育的机会。
2.不求完美，只求进步，采用多元的评价标准教学评价是“改善教学过程和学习过程的手段”，学生的个性特点和认知层次都是有差异的，在课堂中的表现也必然是有差异的，教师要尊重学生的个性差异。教师既要关注教学任务的完成，也要关注学生的学习兴趣、认知风格、学习方法、学习的投入程度、学习活动中表现出来的好奇心、合作态度、探索精神，要关注学生积极的情感体验。要以学生发展为本确立灵活、多元的评价标准。教师要有全新的教育质量观和教育价值观，不同学生可以采用不同的客观标准，不同学生可以异步达到客观标准，所有学生均可暂缓达到客观标准。
例如上海市大境中学曹老师本案例选自上海市外国语大学附属大境中学曹正：《在发展性教育评价中促进学生发展的个案研究》，未刊稿。在课堂教学中，对学生的要求是：不求完美，只求进步。以宽容的心态，给予关注和期待。发现一位性格内向、成绩中等偏下的小D同学对现代生物技术的了解很有深度，及时予以充分肯定，并鼓励他将来可以往生命科学领域发展，可以从一个对某领域的关注者变为对该领域的研究者，甚至成为引领者。小D同学在曹老师的激励和关注下，到高三选择了加试生物。曹老师对学生的学习要求和评价不是采用同一标准，尤其是对学习基础较差的同学，着力发掘学生的“闪光点”，激发学生的学习潜力。
多元标准的课堂评价要尊重学生的个体差异，要以学生原有水平为标准，注重纵向评价和横向评价的有机结合，要求教师熟悉学生、了解学生，摸清学生的脾气和特点，要看对象、看场合，或直言不讳，或委婉含蓄，或严肃庄重，或热情洋溢。对学生的表现不求完美，只求进步，通过课堂即时评价促进学生的发展。
3.知情意的全面关注，凸显多元的评价内容学生知、情、意的全面发展不仅是教育过程公平的要求，而且也是课堂教学的目标所在，因此课堂评价内容不仅要关注学生的知识和技能的获得情况，更要关注学生学习的过程、方法，以及相应的情感态度和价值观等方面的发展，通过多面的评价内容促进学生的全面发展。
例如某教师在课堂教学中，组织学生讨论“父母偷看了你的日记怎么办”的话题，有位同学的发言给予以下的交流和点评：学生：“对于父母偷看我的日记我很生气，我会和父母冷战！”教师：“遇到日记被偷看当然会很生气。老师会有和你一样的反应，相信其他同学也一样。只是，靠和父母冷战似乎不能解决问题，反而会把矛盾扩大，你想想能不能有更好的方法来化解这场矛盾？老师相信你一定会有好方法的。”
对待学生的言行需要给予辩证、客观的评价。教师既不能一味地肯定，也不能一味地批评，要让学生知道哪是好的，哪是不好的，哪是对的，哪是错的，既要找到学生表现中的亮点，给予充分的肯定和鼓励，也要准确而诚恳地指出不足和错误，并给予相应的引导，使学生对这样的即时评价心服口服，又能找到自我纠错方向，提高学生辨别是非的能力，逐步实现自我的完善。
4.尊重循序渐进的原则，体现教育评价的发展性发展性教育评价不同于形成性评价和终结性评价，它是在发展的整个过程中进行的、旨在促进被评价者不断发展的评价，也是对学生学习进步幅度的评价。在课堂教学过程中，教师应当体察和关注学生发展的需要，根据学生的具体情况，判断学生学习过程中的优势和问题，给学生提出具体的、有针对性的改进意见，作出比较客观、中肯的评价，使教学过程能够促进每个人在自己原有水平的基础上得到最大的发展，使每个个体的自身价值得到增长。发展性评价的发展是一个连续的、循序渐进的过程。
例如某教师在“种子的结构与功能”课堂教学中，实施基于每位学生已有经验的教学与评价，让学生以绘画、文字等方式表达自己的认识，既能使学生不受他人影响，真实呈现对于种子结构及各部分功能所形成的想法，又能使教师清楚地了解每个学生的已有认识。
探明学生的已有认识，是评价学生学习和发展、教师提高和改进教学实践的依据。有助于教师找到教学的起点，找准学生的最近发展区，做到以学定教；有助于教师纵向评价学生，促使教师关注每个学生在原有基础上获得充分发展的公平；有助于教师对学生学习后形成的认识进行比较，以判断教学效果，进而改进教学，改善教学质量。
5.研究思维过程和思维策略，改善思维品质思维能力是学生学习和终身发展的重要能力，学生解决问题的思维方式和思维层次肯定是有差异的，课堂教学就是开发、培养学生思维品质的过程。我们的课堂教学首先是倡导教师留给学生独立思考的时间和空间，要充分调动学生个性思维能力，让学生独立分析，独立思考，在每个学生个体已形成初步的思维路径的基础上，让学生同伴之间进行交流探讨，使个体与个体之间的思维得到碰撞，使学生的个性思维方式得到进一步优化，从而选择最佳的解决方法，使全体学生的个性思维得到充分有效的锻炼。
其次，我们不仅研究学生是否能解决问题，而且探索学生解决问题的思维质量，也就是如何让学生解决问题的思维方法更快捷，提升学生的高层次思维品质。虽然解决问题的大脑是一个“黑箱”，但我们尝试借助信息技术记录学生对问题点击的与否、先后顺序、次数多少等，将学生隐含在脑海中的解决问题的思维过程可视化，记录学生解决问题的学生思维过程和思维策略的变化，为教师有针对性指导和学生明确调整解决问题策略提供证据，从而达到优化学生思维策略、改善学生的思维品质的目的，促进学生思维能力的提高。
例如上海市大境中学全面开展的基于IMMEX（Interactive Multimedia Exercises）课程的思维评价研究，在课堂里应用IMMEX平台开展问题解决思维过程和问题解决策略表现的思维评价。学校既有引进的问题集，也有自主研发的“行船经商”的数学问题集等。每个问题集都设计了分析问题和处理问题几乎所有可能出现的思维步骤与方法，组合成多条解题路径，通过不同信息选择及其顺序反映学生的不同解决问题的策略。如数学学科李老师在“行船经商”的教学中利用IMMEX平台提供的可视化的思维回路图，描绘出学生解决问题的思维过程状态，根据思维回路图的差异性、回路图中的步长和回路数，找到集中趋势的量化指标和离散度，发现班级同学的思维过程属于混沌状态、谨慎状态、跳跃状态或是敏捷状态。明确学生解决问题的策略是缺失状态，还是依赖状态，是复杂状态，还是可行状态，根据学生解决问题的策略表现，分析评价学生问题解决的策略状态和策略发展变化，再进行有针对性的指导和鼓励。
对学生解决问题的思维过程和思维策略评价，可准确把握学生解决问题思维的差异性、发展性和稳定性，掌握学生的学习表现和发现潜在的问题，可以让教师在教学中，了解不同学生、不同班级的思维特点和存在的问题，关注学生问题解决思维的差异，跟踪学生问题解决思维策略的发展，预测学生问题解决的策略选择，改进教师教学对策，促进学生思维发展；让教师既关注全体学生思维品质的培养，又兼顾高层次思维能力的提升，以评价促进学生素质全面发展。
