学生撒谎，怎么办？
我们先看一个教育案例：
星期一下午第二节下课，我正和同事们在办公室聊天。突然，我们班的孙怡急急忙忙地跑进办公室，着急地对我说：“施老师，不好了！铭铭摔了一跤，头撞到地上了。”
我一听连忙起来，并快步向门外走去，边走边问：“摔得严重吗？”
孙怡说：“好象还好。我也不太清楚。”
正说着，我们班的几个同学扶着铭铭走过来，只见他用手不停地揉着后脑勺。我几步上前，轻轻拉开他的手，发现突起了一个小包。我柔声说：“有个小包。我们铭铭真勇敢，是男子汉了！”我扶着铭铭的肩膀告诉他：“以后摔跤了不要马上用手去揉，不然包会肿得更大的。”
他点点头说：“知道了。”
我又问：“头晕吗？想不想吐？”
铭铭摇摇头说：“没有。”
“如果等一下觉得不舒服可要及时告诉老师。”我认真地叮嘱一句。
铭铭说：“好的。”
看情况并不严重，我就询问铭铭是什么原因才摔跤的。铭铭说他和小暑一起玩“警察抓小偷”的游戏，在追跑中自己不小心摔倒了。听完铭铭的叙述，我提醒他以后一定要小心，要注意安全。一直到放学，铭铭也没觉得有什么不适。我以为这件事就这么结束了。
第二天早上，我在批改日记时，铭铭的日记引起了我的注意。他在日记中是这样讲述这件事的：今天，我在学校里被同学绊了一下，摔倒了。当时，我觉得头晕目眩，痛死了，我哭了。章小婷过来扶起了我，还安慰了我，我心里暖洋洋的，我觉得她真好！
为什么日记的内容和昨天的叙述会这样大相径庭？铭铭常有说谎的表现，这一次事情的真相究竟怎样呢？带着疑问，我想找机会好好跟铭铭聊一聊。
中午吃完中饭，我正在整理讲台上的作业。铭铭走过来问我：“施老师，昨天我的日记写得好不好？”
望着他期盼的目光，我说：“写的挺好。”
铭铭高兴地说：“今天回家我要告诉妈妈，她肯定会奖励我的。”
我顺势问：“平常表现好，妈妈都会奖励吗？”
铭铭兴奋地说：“是呀！”不过，慢慢地，他脸上的表情又黯淡下来。“如果顽皮，表现不好，妈妈就会批评我，有时还会打我的。”
听到这儿，我已明白了几分。我轻轻地摸摸他的头，问：“昨天学校里摔跤的事跟妈妈说了吗？”
铭铭说：“开始我不想说的，是婷婷（章小婷是铭铭的邻居）告诉妈妈说我摔了一跤。后来，妈妈问我，我就讲了。”
我又问了：“你是怎样对妈妈说的？像日记上一样吗？
铭铭小声说：“是的。”
“铭铭，现在老师有个疑问，就是弄不明白你昨天到底是怎样摔跤的？是被同学绊倒？还是自己摔倒的？如果是被小暑绊倒的，老师可要提醒他，以后做游戏可要注意安全。”
铭铭红着脸，拉拉我的手：“施老师，你别去讲。我是自己摔的。我是怕妈妈说我顽皮，才说是被同学绊倒了。我又说自己身体很不舒服。这样妈妈就不会批评了。”
我语重心长地说：“你是个聪明的孩子，心里肯定明白这样做是不合适的。”我发现铭铭微微地点点头。接着说：“妈妈有时候批评你也是因为太关心、疼爱你，她希望你样样都能出色。以后有事可要诚实地对妈妈说，不能撒谎呀。”
铭铭眨着眼睛，看着我说：“施老师，我知道了。”
我明白要帮助铭铭养成说真话的习惯，还必须争取家长配合才能持久有效。
星期三下午放学较早，我便去铭铭妈妈开的服装店，准备和他妈妈谈一谈。
当我跟铭铭的妈妈谈到铭铭有时会不说真话时，他的妈妈显得十分困惑，她也曾经对他进行过多次教育，却不知道孩子为什么改不了这个坏毛病。
我说：“孩子如果说了谎，往往提示我们他有某种难以实现的要求或是正面临着某种挫折。如果我们能够站在孩子的角度去理解他，满足他的合理要求，但不百依百顺，帮助孩子渡过难关而不简单化批评，效果一定比较好。何况铭铭还小，才刚上二年级。我们的要求可以先低一点，允许他犯些错。”
铭铭妈妈若有所悟，答应今后在教育孩子时会更注意方式方法。
这以后，有一次，铭铭的妈妈来接铭铭时，她高兴地对我说：“施老师，自从听了你上次所说的去做，我们铭铭进步多了。”我心里同样充满了喜悦，并且相信，铭铭一定会改掉撒谎的坏毛病，和“狼来了”说再见的！
这则案例内容比较简单，说的是帮助受导学生铭铭去除说谎行为的事。“诚实守信应该是品德教育范畴内的工作，为什么用心理辅导的方法来做呢？”有人会这样问。
近几年多次听到这样的说法：“品德问题其实是心理问题。”这是不确切的。品行上的问题多数就是品德问题，有的才是心理问题。比如说偷拿他人物品的行为，一般说就是品德问题，但如果个别当事人不是出于享用所偷物品的目的，而是为满足一种异常心理需要，那就应该当作心理问题来分析和处理了。
说谎行为是一种品德问题，而不是心理问题，但是在说谎习惯形成原因上，往往存在着心理学意义上的影响要素。因此用社会规范要求去匡正说谎行为是德育的方法，而从启动内需出发，消除说谎习惯形成的主观与客观因素，使当事人乐意选择更加诚实的处事态度，则是心理辅导的工作思路和工作方法。
本个案作者正是基于这样的理念，对受导学生及其家长进行辅导的，收到了比较满意的辅导效果。
我们常说：“心理辅导工作能增强德育的效果”，本个案就是一个简单而生动的实例。
那么，针对学校的说谎行为，教师到底应该采取什么具体措施来进行心理辅导呢？
我们再来看几个案例：
例一：同学王三得了癌症，老师和班上的同学到医院去看望她，并安慰她说：没什么大问题，不是一种什么了不得的病，医生说治疗一段时间后就可以出院了，我们都等着你回来上课呢。其实，医院认为王三的病医治好的希望非常渺茫，并已下了病危通知书。
例二：李大江同学期中考试成绩很不理想，有好几科都不及格，试卷发下来之后，他不敢拿给家长看，可老师要求家长签字。于是，他偷偷拿出家长的私章一盖就交给了老师。当家长问起期中考试情况时，李大江说还可以，老师这回只在班上评讲而没有把试卷发下来。到了期末开家长会时，家长才知道真实的情况。
这两个例子的主人公都没有说实话，都在说谎。那么，说谎的实质是什么呢？
说谎有两个要素。其一，为了个人目的，具有主观上想欺骗他人的目的；其二，说不真实的事。一般是指有目的、有意识的说谎，具有想欺骗他人的目的，而有意识地说不真实的话，且大多数的说谎都是为了自己的利益而进行的，我们把说谎都是为了自己的利益而进行的。从这个意义上讲，我们把说谎看成为一种不诚实的行为。当然，在实际生活中，如果欺诈或欺骗的意图在于他们的善意或利他主义时，那就不叫不诚实，也不被视为说谎；其意图在于伤害他人或利己主义时，才是“真正的不诚实”。如例一中的老师和同学是一种善意的做法，担心病人知道真实情况后增加心理负担，一般把这种行为不看做是说谎，而例二中的李大江则是一个真正的不诚实的人，他说假话在于利己的目的。人们区别说谎行为的严重性似乎取决于说谎的原因。有人把说谎分为几种程度，即“无恶意说谎”、“撒小谎”的原因。日本学者富诚音弥把说谎分为反社会的说谎和社会性的说谎（利他说谎和社交说谎），如社交中的说谎对人际关系起到润滑剂、保险作用。总之，品德不良学生的说谎，大都看做是真正的说谎（也包括撒小谎）或反社会的说谎，是一种真正的不诚实的行为。
美国的一项调查表明，那些可爱的少年儿童们在说谎方面往往具有令人吃惊的才能，甚至早在学龄前的时候，孩子们的说谎水平便已无懈可击了。我国的许多研究也表明，说谎这一现象在中小学生中也普遍存在。说谎的危害是显而易见的。因此，对于中小学生的说谎行为必须及时地运动心理辅导的方法予以矫正。矫正说谎的方法很多，下面仅列举几个有代表性的策略。
策略1澄清事实真相
大多数说谎者在编造谎言时都基于一个信条——“反正你不知道到底是怎么回事”，所以，他们才敢大胆地说谎。对于说谎者，最好的办法莫过于把事实真相再原原本本地告诉他，使其编造的谎言推动根基，而不得不面对实情。在以后或面临同样情境时便不可能再次说谎。但这个策略的难处在于对事实真相的准确把握，常需要全面调查或亲身经历。也就是说，在说谎者所涉及的方面做一个知情者。
策略2抓信首次，止于初始
说谎这种不良行为是日积月累的结果，而且一旦形成习惯，则积习难改。因此，善于抓住孩子的第一次说谎并加以合理引导，就显得尤为重要。因为，在这个时候，孩子的心理是矛盾的，他们既想报告实情，又缺乏勇气或生怕由此而及的不良后果，如果第一次说谎侥幸成功，以后说谎的胆子也就越来越大，说谎的水平也会越来越高。在这方面，家长和老师在平常要善于做有心人，发现说谎的苗头及时采取措施加以诱导。当然，这条策略与其说是矫治，不如说是防患于未然。
策略3代币法
所谓代币法，指以具有交换价值的象征物，代替金钱的奖励作用，作为不良行为者的适当行为出现后的（正）强化物，即凭借后效强化原理，达到养成良好习惯的矫正目的。此种策略适用于经常说谎或有说谎习惯的人。具体做法如下。
（1）认定矫正目标。由辅导者与受治者共同认定受治者的行为问题，即明确问题行为的性质、程度，并确定如何改变其行为习惯，达到矫治（消除）问题行为的目的，并确定行为改变的目标序列。如对于说谎者的行为心迹目标序列可为：①近段时间（一周内）至多说二次谎；②遇到可说谎的情景时，至少说一次真话；③经常说真话；④消除说谎的行为。认定矫正目标后，循序渐进，逐步实施。
（2）约定代币使用的方式。由矫治双方共同约定：①采用的象征性代币（如小红旗）；②代币的经予标准（如做到一次适当行为可得到一个代币）；③代币交换法（如每累积到三个代币可以获得实质性的物质奖励）。在每一次双方认定受治者未说谎时，给予代币奖励。
（3）由外部诱因转为自我控制。代币法是由外部诱因控制的办法，其效果可能是暂时的，外在诱因（代币）一旦停止，习得的新习惯可能会随之消失。但从另外一个观点来看，形成习惯养成后，除代币的直接奖励外，可改用其他社会性的精神奖励（他人的赞许）以及自尊心的提升，都可由外因转变为当事人的自我控制，达到消除不良行为的目的。辅导者的参与和当事人的自我控制的转化是相当重要的，矫治的目标最终是不要代币或辅导者的参与，在这一过程中，要逐渐地减少辅导者参与的次数和参与的程度。
策略4榜样矫正法
榜样矫正法是运用社会学习理论的原理进行的。它既适用于集体矫正，也适用于个体矫正。从适用年龄阶段来看，较适用于低年龄段学生。榜样矫正法首先要明确需要解决的行为问题（如说谎），然后将其具有同类问题行为的人集中起来予以榜样示范。示范时，学习者可以是纯粹的观察，比如看一部有关说谎危害与诚实带来益处的专题录像片；或有由某方面经历的人现身说法；也可以采用心理剧的形式，由辅导者担任导演，指定表演的主题，让具有品行不良行为的人和其他无品行问题的人共同出演（如以说谎为主题进行表演），可以让具有说谎行为的人表演剧中的说谎者，无品行问题的人表演其他角色，然后再让说谎者表演其他角色，另外的角色也都交换表演。之后让大家把表演不同角色的心理感受交流出来，让其他说谎观察者通过观察（出演的说谎者通过表演），内心产生矛盾冲突，从而认识到说谎的不良后果，从而从主观上产生克服说谎行为的愿望，最终的目的是消除说谎的不良行为。
策略5认知矫正法
根据认知与行为的相互关系，行为有一定的认知根源，认知也可导致相应的行为。各种品德不良行为都有其特殊的认知和思维，这些认知和思维是不合理的、偏离常规的。认知矫正法在于矫正错误的认知——理解、观点、评价、信念等，从而导致行为的改变，以消除不良行为。具体做法如下：
（1）向当事人说明认知矫正法原理。通过交谈，和当事人一起探讨不良行为（如说谎）的认识根源。在这个过程中，辅导者切忌评价与批评。如对于说谎者，要弄清说谎的目的、原因和主观感受及后果。
（2）发现歪曲的认知活动。辅导者帮助当事人对自己的不良行为进行全面的分析，寻求不良行为的最初起源及当时的心态，从中发现其不恰当的价值观点，并分析其谬误所在，及出现认知偏差的原因。
（3）重建认知。即纠正当事人歪曲认知的过程。对于不正确的认知，辅导者应明确地指出来，让其认识到不当之处，并予以纠正。如说谎者往往认为说谎可以得到好处，避免惩罚。辅导者要明确指出这种认识的逻辑错误，并分析在诚实的状况下是怎么回事，使其逐渐抛弃原有认知，获得新的认知，最终导致行为方式的改变。
遇到攻击性很强的孩子，怎么办？
有些学生在学校中十分霸道，经常打人、骂人、抓人、欺负其他学生，这种以伤害他人为目的的行为称为“攻击行为”。
兵兵是一个12岁的小男孩，家里有电视机，录像机。他的爸爸经常看一些武打片，里面有很多凶杀，武打的镜头。每次观看录像时，兵兵的爸爸都没有让兵兵回避，结果兵兵在学校中经常像武打片中的侠客那样“打抱不平”。一次，几个学生在一起玩足球，其中一个学生犯规了却不承认，其他学生围着与他讲理。兵兵看着那个犯规的学生不顺眼，声称要替大家出出气，然后高喊“看招”，用所谓的“八卦掌”将那个男学生打得鼻青脸肿。像这种情况，兵兵在学校经常发生。
小军是一位五年级学生。他学习成绩落后，体育活动很差劲，长得也不好看。他的爸爸妈妈离婚了，很少关心小军。在他身上，大家很难找到什么优点。他惟一的“爱好”就是欺侮别的学生，上课时揪一下前面女生的辫子，起立时把旁边学生的椅子拿开，别人路过身边时把脚伸出去，绊倒别人。他在伤害别的学生时显得很高兴。其实，别的学生并没有招惹他，也没有表示不友好，他似乎是发自内心的“坏”。
中小学生的攻击行为可分为两种，一种是身体攻击，包括打、推、咬、踢或从别人那里强夺物品等；另一种是非身体攻击，主要指骂人。一般男学生以身体攻击为主，女学生则偏重于语言的攻击方式。总体上说，攻击行为主要出现在男学生身上。
