学生说话结巴，怎么办？
我们可能会发现，有的学生说话时总结巴，说不了完整的话。心理学家把这种现象称为“口吃”，比如下面的小力就是这样。
小力，男，7岁，小学二年级学生。1岁半以后开始说话，2岁以后才会讲完整的句子。上学前便有口吃现象，但不严重，没有引起父母的注意。小力上学之后，口吃现象比以前突出了：平时与同学交谈，越着急越说不出话来；遇到集体讨论发言的情况，说上几个字便卡了壳，急得满脸通红，嘴唇颤抖，有时还直流口水。不过在朗读课文或唱歌时并不口吃。小力的性格比较内向，他妈妈说他“腼腆得像个姑娘，还有小性子，为这不少挨他爸爸的打”。小力的学习成绩还不错，其中数学成绩明显比语文成绩好。
口吃，俗称结巴，是儿童常见的一种语言障碍。如果一个人患有口吃，主要表现是说话吃力，发音延长或停顿，不自觉地阻断或语塞，间歇地重复一个字或一个词，失去正常的说话节律，同时可能还伴有跺脚、摇头、拍腿、上身摇晃或嘴唇颤动等动作。除上述表现外，患有口吃的人还常有这样一些心理特征，如情绪不稳定、性情急躁、好激动、易兴奋、胆小、敏感、睡眠障碍。患有口吃的儿童还常遗尿，食欲减低，并容易有恐惧等情绪反应。特别是上学后，言语活动大增，而他们由于口吃不能顺利地回答老师的提问，也不能与同学、老师正常地交谈，加上周围人的嘲笑，常使患有口吃的学生深感羞愧和苦闷，整天焦虑不安。这不但加重口吃症状，还会使患有口吃的学生采取消极逃避对策，经常独来独往，时间长了，形成孤僻、退缩、羞怯、自卑等性格特征。但是，患有口吃的人一般智商不低，还可能高于正常人，所以决不能因为他们讲话不流利而认为他们脑子笨。
心理学研究认为，口吃可能是由以下几种原因造成的：
1．遗传因素
心理学家发现，口吃患者家庭中口吃的发生率较高，在36％～65％之间，所以口吃很可能与遗传有关。
2．精神紧张
进入陌生的环境、剧烈的声响刺激或受到重大事件的打击等，会使学生突然受到惊吓，进而因为极度紧张而导致口吃。另外，大人强迫左撇子的学生用右手执笔、拿筷子；让说话慢的学生快说；让怯场的学生当众讲话；对学生说话重复或停顿表示不耐烦、过多纠正甚至训斥，结果使一些学生对自己的说话能力过多关注或反应强烈，一说话就紧张，最后形成“紧张——口吃——紧张——加重口吃”的恶性循环。
3．模仿
儿童天性好模仿，如果周围有人口吃，有的就会模仿。在现实生活中，我们不难发现许多因为觉得口吃好玩而模仿这种行为。如果老师、父母不加以及时纠正，时间长了就可能真的患上口吃。
4．身体因素
有的学生由于在出生前后曾受到有害因素的影响，或者出后生患有某些传染病，从而使神经系统功能薄弱，并影响到言语能力，这样的学生也容易患口吃。
一般情况下，对口吃的纠正治疗越早，效果就越好。因此，对口吃患儿一经发现，就应及早进行纠正和治疗。在纠正和治疗中一定要施以必要的心理辅导。
（一）支持疗法
（1）老师要鼓励患有口吃的学生树立战胜口吃的信心，培养沉着开朗的性格，鼓励他们积极进行社会活动和人际交往，减轻由口吃产生的心理障碍。
（2）由于口吃的形成与周围人对患者的态度有关，所以老师应向他们以及周围人讲述口吃的性质与成因，要求大家尊重患有口吃的患儿，避免嘲笑和模仿他们。
（3）老师应留心观察、分析口吃学生的生活，找出他在哪些情景中容易口吃，在哪些情景中能流利地讲话。老师要尽量设法减少容易出现口吃的情景，减少让口吃学生在不利情景中的谈话次数和内容，而在口吃学生能流利讲话的情景里，要尽量鼓励他多讲。
（4）在学生说话结巴时，老师要尽量缓和对话的情境，以减轻学生的焦虑。比如选择一些短句子缓慢地与学生交谈，决不指责学生，也不任意打断学生的讲话；在学生口吃严重时，不要强求其讲话，以避免学生紧张。
（二）发音矫正法
发音矫正法要求患有口吃的患者在发音时遵循以下法则，这可以在老师帮助下来完成：
（1）平静：情绪稳定，肌肉松弛。
（2）慢一些：不要很快，要在自己能力范围之内。
（3）拖长些：第一个音稍微拖长些。
（4）独立：说完第一个音，再发第二个音。
（5）低和轻：第一个音比第二个音要低一些。
只要遵循以上发音法则，再根据下述步骤训练，口吃就一定能治好。
第一步，单语练习。
单语是指由两三个字组成的词或词组。
例如，说“发音”两个字时，“发”字的强度要低一些，可稍微拖长一些，“音”字的强度要高一些。说三个字，如发音法“法”字的发音强度和时间应与“音”字一样。见下图：
●说“发音”二字的强度与时间图示：说“发音法”三字的强度与时间图示：
●在进行单语训练时，应注意以下几点：
在进行单语训练时，应注意以下几点：
（1）第一音稍低，但不要放很低，第二、第三音以正常响度发音即可。
（2）均衡连贯，“发音法”应该说成“发——音——法”，不可说“发音——法”，也不可说成“发——音法”。
（3）不要太拘束，均衡连贯只是要求自然而然地说，没有必要强求每个字的发音距离完全相等。
（4）发音要轻，千万不能太着急，否则会使咽喉和舌头用力过强，容易造成发音器官活动失调、气流被阻而口吃。
第二步，句子练习。
首先做短句练习，然后做长句练习。在做句子练习时，先要把句子按词组分节。例如“发音法练习”分成“发音法——练习”两个音节；“我要坚持发音法练习”分成“我要——坚持——发音法——练习”四个音节。
发音示意图如下：
●说“发音法练习”时的强度和时间图示：
●说“我要坚持发音法练习”时的强度和时间图示：
随着分节的熟练程度的提高，必须逐步减少音节，或弱化音节之间的差别。例如，可逐渐把上述长句的四节减为两节，再减为一节。见下图：
第三步，朗诵练习。
这一步应以长句练习为基础，每天花一两个小时进行朗诵练习。朗诵练习要在安静的地方进行，学生要认真体会，反复练习，朗诵内容要选择优美的散文和感兴趣的材料。
第四步，实际训练。
按以上发音法进行训练之后，患有口吃的学生独自说话时的口吃行为就得到了纠正，但在与人对话时可能还会口吃。所以，这一步就是要他们进行实际对话训练。首先，学生可以与他信任的人进行对话训练，不口吃了以后，再试着与其他人谈话。在实际训练过程中，老师和父母应鼓励学生树立信心，相信自己一定能讲好。
（三）系统脱敏法
口吃的人不一定在所有情景下都口吃，在不同情景下，口吃的程度往往是不一样的。比如，有些学生在家人面前说话不口吃，一到同学面前便口吃了；有的学生在同学面前不口吃，在陌生人面前就口吃；有的学生说玩的事不口吃，一说学习就口吃。为什么会有这种差异？主要是由于在不同情景下患有口吃的学生的紧张程度不同。当然，个别口吃严重的人在所有的情景下都口吃，但这样严重的人仅是少数。
针对上面这种情况，心理学家采用“系统脱敏法”来帮助患者纠正口吃。系统脱敏法就是让患儿按口吃程度的不同，把引起口吃的情景列出一个表来，使他们了解自己口吃的程度。当然，对患有口吃的学生来说，老师应帮助他们一起来完成。然后，学生按照这个等级表开始放松训练。
例如，若学生给妹妹讲故事时口吃最少。那么就找一个幽静的环境，拿着妹妹的照片，对着照片讲故事。能够熟练做到这一点后，找妹妹面对面讲故事。如果达到了这一步，可以说治愈口吃的曙光已经出现了。接下去可对着经常嘲笑自己的邻居同学的照片讲故事，再以后，就向经常嘲笑自己的同学讲故事……需要注意的是，练习的每一步都分成两个阶段：假想练习和现实演习。在假想练习中，患儿想象各种情景，然后在假想情景中说话，一旦感到紧张，便练习放松术（例如，做深呼吸），直到心情平静后再进行假想练习。假想练习时不口吃之后，再转入现实练习。
另外，如果学生口吃症状非常严重，也可辅以药物治疗。当然，在使用药物治疗时，同样不能忽略心理辅导的作用。
学生有生理残疾，怎么办？
我们先来看一个案例：
学生刚入学那天。近二百名学生穿着整齐的校服排着队在操场上等候着分班。轮到我们班的时候，我按照已分好的名单点名，点到的同学答“到”，然后从队列中出来到指定的地点重新站好队。
当我点到宋刚时，没有人应声，我又叫了第二遍，才见一名小男孩从人群中走了出来，低着头，慢慢地走向队伍中。令我吃惊的是，他的左臂衣袖下半截竟然是空的，一个残疾学生！我当时心里一愣，又马上意识到自己的失态，便又继续点了下去。
点完了名，到了教室。安排座位时，这个叫宋刚的同学再一次引起了我的注意。他个子不高，瘦瘦的，脸上始终显出一副忧郁的神色，最明显的还是那只下半截空着的左衣袖。看到他，我心里感到一阵沉重，可怜的孩子！我把他安排在前排中间的位置。
第二天，按照学校布置，全体学生每人带一张铁锨，到操场上清理杂草。劳动期间，我又看到了那个名叫宋刚的同学，只见他正一只手握着铁锨把，用左肘撑着，吃力地铲着杂草。
我走过去，从他手里接过铁锨，边劳动边和他谈了起来。起初他好像不愿谈他自己的情况，我便引他离开其他同学远了点，他才慢慢地谈到自己。他在六岁的时候，由于调皮，玩铡草机，被机器挤掉了左小臂。听了他的话，看着他空着的左衣袖，我不禁为他感到难过。我对他说，以后劳动你不方便就不要带工具了，劳动的时候做点自己能做的事就行了。
紧张而有秩序的学校生活开始了。学生们每天的上课、打扫卫生、劳动、课间活动、体育课等，一切都是那么紧张、有序、充实。然而我发现宋刚同学总是呆在教室里，很少见他参加课外活动，课间操、体育课他也不参加。自从不让他拿工具后，劳动课他都不参加了。我从别的同学那儿了解到，他在小学就这样，小学老师也从不让他参加活动，他平时也从不和同学们玩，课间除了上厕所外，总是一个人在座位上坐着。课堂上我也从没见过他举手回答问题，他的学习成绩也不算好，分班的时候在班里53个人当中排第35名。了解到这些情况，我又为他深深地忧虑：他还这么小，正处于身心成长时期，照这样下去，他能健康地成长吗？作为一名残疾人，将来走向社会，会遇到比一个肢体健全的人更多的困难，如果没有健康的心理、坚强的意志和独立生活的能力，他的将来会幸福吗？
宋刚同学自小失去左手及小臂，造成了肢体上的残疾，自上小学起就因无法与其他同学正常地游戏、活动而遭受冷落。老师们为了安全又不让他参加一些集体活动，从而使他幼小的心灵变得孤僻起来。升入中学后，随着年龄的增长，环境的改变，他更加自卑起来。他知道自己的缺陷，感到自己的不幸，在同学面前变得低人一等，总觉得自己不如别人，处处不与人争，事事与己无关，渐渐把自己孤立于集体之外，封闭了自己的心灵，失去了学习生活的乐趣。
自卑是压抑自我的一种沉重负担，过于自卑无异于自毁。它束缚了学生个性的发展，动摇了学生的成才信念，使学生思想空虚，消极颓废，失去人生追求。他们享受不到人生的价值和意义，感受不到做人的乐趣，更不敢去憧憬美好的明天，整天在忧郁沉闷中度日，甚至感到活着就是痛苦。
为了尽快帮助宋刚同学回到集体当中，享受到集体的温暖，班主任首先给他调整了座位，让一名班干部和他同桌，随时帮助他。在他的带动下，许多同学都积极主动地去接触他，一开始借口向他借东西，主动跟他打招呼、聊天，放学后几个人一块儿约他回家，课间一块儿拉他参加活动等。同时，要求全班同学都要尊重他，关心他，帮助他，不准任何人歧视他、嘲笑他。
为了帮助他找回自信，树立起远大的理想，班主任经常利用班会的时间，在班上讲一些身残志坚的英雄人物的故事。班主任还到校图书室借了一些有关这方面的人物故事书送给他看，有张海迪、吴运铎、保尔等，让他以这些人物为榜样，向他们学习；让他明白，比起这些人来，他的这点残疾又算得了什么！
为了让他享受到成功的喜悦，班主任多次与各科任课教师协商，让他们在课堂上多提问他，多表扬他，让他感受到成功的喜悦，感受到学习的乐趣。
为了培养他的吃苦精神，锻炼他的意志，班主任对他提出了严格要求。残疾不等于残废，别人能做到的事，你经过努力也一样能做到。做值日生要求他跟其他同学一样，分配到什么任务就干什么。劳动也是如此，允许你比别人干得慢，不允许你不干。体育课、课间操要照常参加，能够达到的目标必须达到。
经过一段时间的努力，宋刚同学有了很大变化。他开始变得快乐起来了，课堂上能见到他高举的右手，课间也能听到他爽朗的笑声。体育课上，他竟打起了篮球，操场上能见到他甩动着空荡的左衣袖跑步的身影。以前他对班级、对其他同学毫不关心，因为他觉得自己没有能力关心别人；现在他凭着自己的智慧，也开始关心起别人来。
一天下午，突然下起了大雨。到放晚学的时候，放自行车的地方已是一片汪洋了，有几辆自行车被困在水里。因为同学们没有准备，大家都没有穿雨鞋，一时无法推出自行车来。宋刚同学看到后，去找来两个方便袋，让一个同学套在脚上，慢慢地去把自行车一辆一辆地推了出来，而这位同学的鞋子却一点也没湿。他的主意博得了大家的一致称赞，他笑得是那么的开心。
看到他的变化，班主任不再为他感到难过和忧虑，反而为他感到骄傲。每当他取得了进步，班主任在班会上表扬他的时候，全班同学也都向他投来敬佩的目光。我相信，在这温暖的集体怀抱里，他一定会健康快乐地成长，他的明天也一定会灿烂辉煌。
这个案例很有启发意义。
让一名残疾学生参加同龄人的劳动、完成同样的任务，看似有点残忍，但仔细琢磨起来，却是很有道理的。人的自尊自信是在群体中建立起来的，是在活动中展示出来的。事事不让残疾学生参与，只能使他失去自尊自信而更加孤立。该案例在学校心理辅导工作中有一定的代表性。对残疾学生的帮助教育也是学校教育活动中的一个重要部分，使他们懂得“残疾不是残废”，这点至关重要。帮助他们克服自卑心理，树立信心，勇敢地面对现实，积极奋进，要使他们坚信自己的明天同样灿烂辉煌。不过，教育方法是多种多样的，还可以进行深入细致的研究。
学生自我伤残，怎么办？
我们先来看一个教育故事：
