合作教学采用了班级授课与小组活动相结合的教学组织方式，这主要也是由于社会劳动生产方式的某种变化所使然。当发达国家开始进入后工业社会或信息社会时，劳动组织开始趋向小型化，劳动中互相协作彼此直接交往的机会大大增加，劳动者的人际关系技能和状况将对他的劳动机会产生直接影响。很显然，当新的就业机会大部分只出现在只有20个人的小企业时，那么，这种劳动组织方式就既不是个人单干的，也不是大集体作业。另一方面，与之相应的变化是，学校班级规模在发达国家也趋向小型化，但这种小型又决不回到个别辅导的单干学习这条老路。由此出发，合作教学认为，教学应当兼顾教学的个体性和集体性特征，应当把个别化与人际互动有机地融合在一起。因此，在教学形式上，合作教学强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体，力求体现集体性与个体性的统一。这一点我们可以从合作教学的基本模式中得到印证。如我国学者提出的合作教学的基本模式是：“合作设计→目标呈现→集体讲授→小组合作活动测验→反馈与补救。”教师的授课是合作教学过程中必不可少的组成部分。值得注意的是，合作教学的讲授与传统教学中的讲授有着很大的不同，合作教学中的讲授是经过合作设计的，力求简要清晰，时短量大，高效低耗，有较强的启发探究价值，能为继起的小组活动留有足够的空间。另外，合作教学中的小组活动与传统教学中的小组活动也有着重大区别。这主要表现在传统小组（如兴趣小组）往往是同质小组，而合作学习小组则是异质小组。这种小组是由性别、学业成绩、能力倾向、民族等方面不同的成员构成，具有内在的互补性。合作学习小组通常由4人组成，其中一名是优等生、一名是差生、二名是中等生，各小组总体水平要求基本一致，每个小组都应是全班的缩影或截面。同时，全班各合作学习小组之间又应具有同质性。组内异质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证在全班各小组间展开公平的竞争创造了条件。合作教学对集体授课和传统小组的上述改革既着眼于发挥集体教学的优势，又考虑到了学生个体化活动的重要价值，达成了教学集体性与个体性的有机统一。
五、情境观
合作教学认为，组织学生学习的情境主要有三种：一种是竞争性的，在这种学习情境中，学生们会意识到个人的目标与同伴目标之间是相互排斥的，即别人的成功意味着自己的失败，反之亦然，是一种“利己损人”的学习情境；另一种是个体性的，学生们各自朝着既定的目标进行独立学习，而不必管其他人学得如何，这是一种“利己不利人也不损人”的学习情境；还有一种是合作性的，学生们在既利于自己又利于他人的前提下进行学习。在这种情境中，学生们会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功。小组成员之间是“沉浮与共”的关系，这是一种“利人利己”的学习情境。合作教学认为，在合作、竞争和个人三种学习情境中，合作学习是这三种学习情境中最重要的一种，但目前却是运用得最少的一种学习情境。从研究中可以清楚地看到，课堂活动的主流应当是学生的合作活动。同时，合作教学的倡导者们还认为：“在一个理想的课堂里，所有的学生都应能学会如何与他人合作，为趣味和快乐而竞争，自主地进行独立学习。合作学习并不排斥竞争与单干，在适合时宜时，竞争和个体活动能够增益于合作学习”。合作教学将合作、竞争和个人单干行为融为一体，并进行优化组合和利用，符合教学规律和时代的需求，是对传统教学的单一“竞争”情境的一大变革。
六、评价观
合作教学的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价强调的是常模参照评价，关注个体在整体中的位置，热衷于分数排队，比较强弱胜负。这种竞争性的评价是有局限性的，它把是否“成功”作为衡量学生优劣的惟一标准，脱离了大多数学生的实际。在这种评价方式下，只有少数学生能得到高分或好名次，能取得成功，而大多数学生则注定是学习的失败者，这不利于大多数学生的发展。有鉴于此，合作教学把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度，将常模参照评价改为标准参照评价，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，以小组总体成绩决定奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。尤其是“基础分”和“提高分”的引人可以说合作教学评价的一个重要特色和创新。所谓基础分是指学生学习成绩的平均分；而提高分则是指学生测验分数超过基础分的程度。引入基础分与提高分的目标，就是尽可能地使所有的学生都有机会为所在的小组赢得最大的分值，把学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上，自己与自己的过去比，只要比自己过去有进步就算达到了目标。另外，为了体现评价的公平性，合作教学还注意根据学生以往的学业成绩表现和测验成绩，安排优等生与优等生一起分组测验，差生与差生一起分组测验，中等生与中等生一起分组测验，有时候测验的难度也可以有所不同。各测验组的每个成员都与原属小组的总分挂钩，优等生小组的第一名，差生小组的第一名以及中等生小组的第一名所得的分值完全相同，这种使学生在原有的基础上进行合作竞争、公平比较其贡献的做法，最终会导致全班同学无一例外地受到奖励，取得进步，并由此走向成功。合作教学的这一观点与做法，对于我们走出竞争教育的怪圈，实现教学评价的科学化，无疑有着积极意义。
总之，合作教学是以现代社会心理、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生和师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，以短时、大量、高效、低耗为基本品质的一系列活动的统一。
（第三节 ）合作学习的基本要素
合作学习目前已经成为一种学习模式，在传统的班级授课和信息技术学习环境中得到了广泛的应用。合作学习模式是指采用合作学习组织形式促进学生对知识的理解与掌握的过程，通常由4个基本要素组成，即合作小组、成员、辅导教师和合作学习环境。
1．合作小组。合作小组是合作学习模式的基本组成部分，小组划分方式的不同，将直接影响到合作学习的效果。通常情况下，合作小组中的人数不要太多，一般以2～4人为宜。
2．成员。成员是指学习者，按照一定的策略分派到各合作小组中。人员的分派依据许多因素，如学习者的学习成绩、知识结构、认知能力、认知风格、认知方式等，一般采用互补的形式有利于提高合作学习的效果。如学习成绩好的学生和成绩差的学生搭配，可有利于差生的转化，并促进优生在辅导差生的过程中实现对知识的融会贯通；认知方式不同的学生互相搭配，有利于发挥不同认知类型学生的优势，从而促进学生认知风格的“相互强化”。合作学习成员不限于学生，也可能是由计算机扮演的学习伙伴。
3．辅导教师。辅导教师在合作学习模式中并非可有可无，因为有辅导教师存在，合作学习的组织、学习者对学习目标的实现效率、合作学习的效果等都可以得到有效控制和保证。合作学习对辅导教师提出了更高的要求，即要求辅导教师具有新型的教育思想和教育观念，由传统的以“教”为中心转到以“学”为中心，同时还要实现二者的最优结合。
4．合作学习环境。合作学习是在一定环境中进行的，主要包括合作学习的组织环境、空间环境、硬件环境和资源环境。组织环境是指合作学习成员的组织结构，包括小组的划分、小组成员功能的分配等。空间环境是指合作学习的场所，如班级课堂、互联网环境等。硬件环境指合作学习所使用的硬件条件，如计算机支持的合作学习、基于互联网的合作学习等。资源环境是指合作学习所利用的资源，如虚拟图书馆、互联网等。
（第四节 ）合作学习的基本形式
合作学习的基本形式主要有7种，分别是竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演。
1.竞争。是指两个或更多的合作者参与学习过程，并有辅导教师参加。辅导教师根据学习目标与学习内容，对学习任务进行分解，由不同的学习者“单独”完成，看谁完成的最快最好。辅导教师对学习者的任务完成情况进行评论，其他学习者也可以对其发表意见。各自任务完成后，就意味着总任务的完成。竞争性模式有利于激发学生的学习积极性与主动性，但易造成因竞争而导致合作难以进行的结果。因此让学习者明确各自任务完成对保证总目标实现的意义非常重大，即学习者是在竞争与合作中完成学习任务的。竞争可在小组内进行，也可以在小组间进行。
2．辩论。合作者之间围绕给定主题，首先确定自己的观点。在一定的时间内借助虚拟图书馆或互联网查询资料，以支持自己的观点。辅导教师(或中立组)对他们的观点进行甄别，选出正方与反方，然后双方围绕主题展开辩论。辩论的进行可以由对立的双方各自论述自己的观点，然后针对异方的观点进行辩驳。最后由中立者对双方的观点进行裁决，观点论证充分的一方获胜。也可以不确定正反双方，而是由不同小组或成员叙述自己的观点，然后相互之间展开辩论，最终能说服各方的小组或成员获胜。辩论可在组内进行，也可在组间进行。辩论模式有利于培养学生的批判性思维。
3．协作。多个合作者共同完成某个学习任务，在任务完成过程中，合作者之间互相配合、相互帮助、相互促进，或者根据学习任务的性质进行分工合作。不同合作者对任务的理解及其视点不完全一样，各种观点之间可以互相补充，从而圆满完成学习任务。
4．问题解决。该种模式需要首先确定问题。问题的种类多种多样，其来源也不相同。一般根据学生所学学科与其兴趣确定。问题解决过程中可以采取多种方式，如竞争、合作、辩论等。问题解决过程中，合作者需要借助虚拟图书馆或互联网查阅资料，为问题解决提供材料与依据。问题解决的最终成果可以是报告、展示或论文，也可以通过汇报的形式。问题解决是合作学习的一种综合性学习模式，它对于培养学生的各种高级认知活动和问题解决与处理能力具有明显的作用。
5．伙伴。指合作者之间为了完成某项学习任务而结成的伙伴关系。伙伴之间可以对共同关心的问题展开讨论与协商，并从对方那里获得问题解决的思路与灵感。学习伙伴之间的关系一般比较融洽，但也可能会为某个问题的解决产生争论，并在争论中达成共识，进而促进问题解决。合作学习伙伴可以是学生，但也可以由计算机充当。由计算机充当的学习伙伴需要人工智能的支持，即根据一定的策略，由计算机模拟的学习伙伴对学习者的学习状态进行判断，对学习者提出问题或为问题提供答案。智能化程度高的合作学习系统可以具有多种不同类型的虚拟学习伙伴，学习者可以自由选择或由计算机根据学习者的特征动态确定学习伙伴。
6．设计。它是基于学习者综合能力培养和面向过程的合作学习模式。由辅导教师给定设计主题，该主题强调学习者对相关知识的运用能力，如问题解决过程设计、科学实验设计、基于知识的创新设计等。在设计主题的解决过程中，学习者充分运用已掌握知识，相互之间进行分工、合作，共同完成设计主题。要求辅导教师及时发现并总结学习者的新思想和新思路，以利于提高全体学生对知识的综合运用能力。
7．角色扮演。该种模式是让不同学生分别扮演指导者和学习者的角色，由学习者解答问题，指导者对学习者的解答进行判别和分析。如果学习者在解答问题过程中遇到困难，则由指导者帮助学习者解决。在学习过程中，他们所扮演的角色可以互相转换。通过角色扮演，学习者对问题的理解将会有新的体会。角色扮演的成功将会增加学习者的成就感和责任感，并可以激发学习者掌握知识的兴趣与积极性。
合作学习策略与形式已成为跨越各个年级、课程内容和学习层次的主要学习方式，在这种方式下，学生感受到同学之间不再是竞争的对手，而是促进学习的帮助者。合作学习使得学生的学习活动更加生动、活泼和丰富多彩。皮亚杰指出，合作学习在儿童认知发展建构中是一种主要的方式。皮亚杰的理论同其他流行的学习理论在强调合作重要性方面是一致的。皮亚杰认为不同个体之间的相互作用活动应该是平等的，如成人与儿童之间、教师与学生之间的活动。开始时儿童或学生的活动可能是受控制的，但当他们具备了一定的背景知识后，与成人或教师之间的平等协商、对话、讨论将更有利于他们形成良好的认知结构并加深对认知内容的认识。
