课堂规则制定有一定的依据，主要有法令规章、学校及班级传统、学生及家长的期望、课堂风气等四个方面。课堂规则制定的方法有参照制定法、引导制定法、移植替代法、自然形成法等。其中引导制定法又有三种方式：一是先由教师设计某种规则、再由学生讨论后形成课堂规则，是一种自上而下的生成法，体现了老师的意识与权威；二是先由学生自己发动脑筋建议设立某种规则，然后再由教师许可而制定成为课堂规则，是一种自下而上的生成法，体现学生的自主意识；三是由师生共同讨论制定课堂规则的上下交融法，体现师生互动、课堂民主。
（三）制定课堂规则的原则和要求
首先，课堂规则应发挥学生的自主性与积极性，同教师充分讨论，共同制定。因为制定课堂规则不是目的，只是手段，是为了促进学生正常、积极的学习，教师正常的教学。由学生参与讨论而制定的课堂规则，会在很大程度上满足学生的需要和愿望，容易被学生接受和内化，从而自觉地遵守。因此，教师应提供机会让学生参与制定课堂规则，但在确定所期望的学生课堂行为标准时，教师要从全局考虑这样几个问题：所确定的行为要求是否有利于学生的身心发展？行为是否有利于教师的教育教学？行为要求是否影响课堂秩序和学生的学习？行为要求是否体现了对学生的尊重？行为要求是否切实可行？行为要求是否具有改变或修正的可能性……
其次，课堂规则在内容上应少而精，在表述上应以正向引导为主。课堂规则应是所有学生共同遵守的课堂行为规范与要求，因此应尽量使其简明、易懂、适宜、科学。一般以5～10条为宜。Jones等人研究指出，主要指向惩罚的规则常常会引导学生关注消极方面，反而淡化学生的积极动机与态度，从而进一步强化低水平的道德发展，无助于发展学生高水平的、具有社会价值的道德水准。可见，教育学生应以正面、积极的态度引导，消极、负向的课堂规则不利于课堂学习纪律的管理。因此，在制定规则时应坚持正面表述为主，多用积极的语言，建立良好课堂行为的积极的正向强化，这有利于产生“教师期望效应”，从而促使学生积极、主动、自觉地遵守课堂规则。
最后，课堂规则要有稳定性，要及时制定、引导学生遵守。教师应抓住一学年开始的机会制定课堂规则，并引导学生掌握如何遵守课堂规则。依伏特逊等人（Evertson&Emmer，1982）研究认为，一学年的开始几周，对这一年学生在课堂中如何和教师、同学相互交往起着重要的作用。
二、合理组织课堂教学结构，维持学生学习的注意和兴趣
课堂学习纪律管理的重要目标之一就是争取更多学生把更多的时间用于学习，同时也是课堂学习纪律管理的有效策略之一。这就要求教师在教育教学的过程中要合理组织课堂教学结构，优化时间意识，注重课堂时间管理的策略，维持学生学习的注意和兴趣，从而提高课堂教学效率。
国外学者通过研究得出，将课堂时间划分为分配时间、教学时间、投入时间、学业学习时间四种层次。分配时间是指学校为完成某一学科的教学任务而安排给教师的课堂时间，这是由课表决定的。分配时间针对的是老师教学的课堂数及在课堂上的时间分配。由于教师在分配的课堂时间内要检查学生出勤和处理课堂纪律问题等，便衍生出教学时间。教学时间是指教师在完成课堂常规管理和教学组织之后所剩的实际用于教学的时间。在教学时间内，教师无法使所有学生一直专心于学习活动，譬如有些学生积极学习思考，有的学生却思想开小差，扰乱课堂秩序等，便衍生出投入时间。投入时间，也叫专注于功课的时间，是指在教学时间内学生实际上投入学习或专注于学习的时间。然而投入时间并非总是积极的，实际上，有时学生投入某一活动，只是停留在表面上，而没有真正地投入和理解。譬如学生虽然在阅读课文，但却很少把注意和思维集中在阅读的内容上。因此在投入时间里便有了学业学习时间，它是指学生以高度的成功率完成学业任务所花的时间，亦即学生花费在学业任务上并取得成功的时间，它不包括学生听不懂或理解错误的那些时间。
在一般情况下，学生在课堂内倾注的学业学习时间越多，学业成就便越高。据美国一些心理学家研究，若学生每天在校时间为5小时，学生学业学习时间最多的班级平均为111分钟，而最少的班级平均才16分钟，几乎相差7倍。虽然学生很难做到将在课堂上的每一分钟都用于学习并获得成功，但学生不宜将过多的时间花费在活动转换、学习准备、开小差、无事可干、课堂违纪等方面。从对我国中小学课堂教学的实践研究表明，很大一部分教学时间被浪费了，如有些教师备课不充分，教学计划设计不周，教学内容安排不合理，缺乏教学设计，在课堂纪律上耗费过多时间等，这些均会影响教学时间。这就要求教师从思想、感情和业务上做好充分的课前准备，力争使更多学生把更多的课堂时间变为学业学习时间，为此教师必须合理组织课堂教学结构，维持学生学习的注意力和兴趣，这样一方面从积极意义上维持了课堂学习纪律，也能更好地提高课堂教学效率和学生的学业成绩。美国心理学家恩梅、伊伏特逊等人研究认为，学生在课堂上的学业学习时间取决于学生对功课的注意和兴趣，他们提出了学生学业学习时间最大化的一些策略，如增加参与、保持动量、保持教学的流畅性、管理过渡、上课时维持团体的注意焦点等。
增加参与要求教师的教学方法灵活多变，能激起学生的兴趣，吸引学生的注意，如可采用悬念、精心提问和讨论的方法，不断变换刺激角度，集中学生的注意。教学内容符合学生的兴趣和需要、生动活泼有趣、有参与性，学生愿意积极参与。此外，教师要把握课堂里的最佳时域。
保持动量是指课堂教学要有紧凑、科学、合理的教学结构，避免打断或放慢影响学生的情绪，要使学生本身感到紧迫感，并且总有学业任务。保持动量要求教师课前做好充分准备，如确定教学目标、精心设计教案、充分备课、选择教学策略、备好教具等；课堂上要合理安排教学进度、掌握教学节奏，选择适宜的课堂密度、课堂强度、课堂难度、课堂速度和课堂激情度，注意调动学生的兴趣，引导学生的注意；此外，教师要讲究语言艺术，语言精炼、幽默、简洁，不拖泥带水。
教学的流畅性是指在课堂教学的过程中不断地注意教学意义的连续性，也就是课堂上从一个活动转向另一个活动时所花的时间极少，并且能给学生一个注意信号。课堂教学的流畅性包含有教学内容的流畅性和时间的流畅性。因此，教师要保持教学的流畅性，就必须在课堂教学中给学生有效、足够的信息量，时间上掌握好节奏，形成序列刺激，激活学生的接受能力，以维持学生学习的注意和兴趣。课堂信息量过少、环节松散，或信息量过多、密度过大，都会破坏教学的流畅性，易使学生产生纪律问题，减少学生学业学习时间，降低学习效率。
过渡是指从一个活动向另一个活动的变化，如从一个内容到下一个内容，从讲授到讨论，从一门课到另一门课等。过渡是课堂管理的“缝隙”，过渡不好的话课堂秩序最容易被打乱，因此过渡管理应遵循三条规则：过渡时教师应给学生一个明确的信号；在作出过渡之前，学生要明确收到信号后该做什么；过渡时所有的人同时进行，不要一次一个学生地进行。过渡的时候要自然、流畅，只有这样才能提高过渡的时间效率，确保教学的各项活动顺利衔接，以增加学生学业学习时间，预防和减少学习纪律问题。
上课时维持学生的注意焦点，这是指运用课堂组织策略和提问技术，确保班上所有的学生在课堂教学的每一部分都投入到学习中去，即使教师只是叫一个学生回答问题时也是如此，其他学生也能保持较高的注意。例如：在课堂教学中常常见到教师让一两个学生上黑板演算或回答问题，而其他学生都无事可做，没有把注意集中在同学回答的问题上，这样必然会出现更多的课堂纪律问题。因此教师必须注意把所有学生都吸引到课堂活动中来，增加他们的学业学习时间，以避免那些使多数学生长时间作旁观者的活动。
三、做“有效管理者”
以科林为代表的科学家（Kounin，1970）在一个课堂管理研究中观察比较了有效管理者和无效管理者的行为。他认为，有效管理者善于预防问题，善于引导学生不断地变换活动，善于把学生的注意力集中在学业学习上，不给学生空闲的时间，善于把管理全班和注意个别学生结合起来。
科林在研究基础上进一步总结出有效管理者具备的几个特征：明察秋毫、一心多用、整体关注和变换管理。
1.明察秋毫。明察秋毫指的是教师在课堂教学中对学生的思想和行为能及时观察和体会到。科林认为明察秋毫是教师应让学生知道，他注意到了课堂里发生的每一件事，并且尽量避免被少数几个学生吸引或只与他们交流，因为这变相鼓励了班上其他人心不在焉，造成课堂的混乱。教师扫视全班，并与个别学生保持目光接触，这样，学生就会知道自己一直在受教师的关注与监督。有些教师甚至在黑板上板书时都知道谁在做小动作，仿佛长有一双后眼似的。他们处理纪律问题及时、准确，不会犯“时机错误”（等很长时间才进行干预）或“目标错误”（处理错了学生，让真正的违纪者逍遥法外）。
2.一心多用。一心多用指教师在课堂活动中，能同时注意或监督几种活动，这样才能使教师不断地监控全班。例如，在板书的时候时刻注意学生的行为，提示学生回答问题的时候能够关注其他同学的动态。
3.整体关注。是指应让所有的学生的注意都投入到课堂学习活动中，而避免把注意力集中在一两个学生身上。例如，教师在扫视全班的时候，要让学生感受到老师的目光注意到“我”而集中精神。还有教师可能要求某一两个学生上黑板演算，同时让其他同学在座位上演算。科林认为如果教师让某一个学生做一件事，而让全班其他学生等待观望时，最容易产生学习纪律问题。
4.变换管理。是指教师要恰当组织课堂教学程序，以使各种活动顺利过渡。学生的注意力一般只能集中30至40分钟，因此教师在变换的时候要有策略。科林指出有效管理者会避免过渡问题中的“慢悠悠（Slowdown）”，它是指开始一个新的活动花去太长的时间，以致学生对新活动丧失了兴趣而出现了学习纪律问题。
四、区别对待课堂环境中的三种行为
加拿大教育心理学家江绍伦教授将学生在课堂内的行为划分为积极行为、中性行为和消极行为三种形式。积极行为是指那些与促进教学目标相联系的行为。有效的课堂学习纪律管理，应鼓励学生的积极行为，建立积极行为的正向强化，从而发展学生良好的课堂学习行为，抑制课堂纪律问题。积极行为的强化方式有社会强化、活动强化、行为协议和替代强化等四种。社会强化主要运用面部表情、身体接触、语言文字等；活动强化是指当学生表现出具体的课堂积极行为时，允许学生参与其最喜爱的活动，或提供较好的机会与条件；行为协议是指教师和学生共同制定旨在鼓励和强化积极行为的协议，以此鼓励学生保持积极行为，例如“如果期中考试平均成绩达到80分，就可以奖励一支钢笔”等；替代强化是指教师所做的具体行为示范充当了替代强化物，学生会模仿或学习。
消极行为是指那些明显干扰课堂教学秩序的行为。教师要针对消极行为的不同轻重程度选择有效的制止方法，及时制止消极行为。通常采用的制止方法主要有：信号暗示、使用幽默、创设情境、转移注意、移除媒介、正确批评、劝其暂离课堂、利用惩罚等。但是一般的有效制止方法不主张采用后两种，这样容易引起学生的不满情绪。教师要发挥自己的人格魅力感化学生。
中性行为介于积极与消极这两个极端之间，是指那些既不增进又不干扰课堂教学的学习行为，如静坐在座位上思想开小差、看言情或武侠小说、在座位上不出声地睡觉等。中性行为是个过渡性阶段，有管理经验的教师总是强化鼓励学生的积极行为，抑制消极行为，使其成为中性的力量，进而发展为积极行为。在日常管理中，有些教师不注意这一点，对消极行为采取急躁武断的态度，期望把学生的消极行为直接改变为积极行为，具体表现为对消极行为过分限制，动不动打骂处理，并处处设防，时时训导，态度非常严厉，课堂气氛紧张、拘束、压抑，效果堪忧。因此，教师在纠正或制止消极行为时不可操之过急、急躁武断，而应注意中性行为的过渡作用。
五、正确、有效处理纪律问题
