1949年美、英、法三国在其占领的西区成立了德意志联邦共和国即西德，苏军在其占领的东区成立了德意志民主共和国即东德。此后西德颁布了众多重整教育及对教育实行改革的计划和协定，其中较为着名的有：《杜塞多夫协定》、德国教育委员会提出的一项关于改组与统一公立学校的《总纲计划》、《革新德意志学校计划》、《汉堡协定》、《教育结构计划》和《教育总计划》等，开辟了实行全面教育改革的道路，形成了德国教育的基本框架。
依据这些计划和协定，二战结束至德国实行统一前，联邦德国各校仍坚持以宗教为学校道德教育的核心。各校均非常重视对学生开展具有公民责任心与民主作风的教育。随着现代科技的发展，现代社会生活方式的改变，西德学校在道德教学中还增设了伦理课、社会课和生活指导等德育内容，另外也比较重视在各个学科中进行道德教育。1973年西德各州教育部长联席会议第824号决议中所归纳的有关道德（人格）教育的表述为：“（1）培养自由和民主的觉悟；（2）培养忍让、尊重他人的尊严、尊重他人的信仰；（3）激发民族和解的和平思想；（4）宣传伦理标准以及文化和宗教的价值；（5）激发参与社会活动的积极性和政治责任感；（6）了解社会中的权利与义务。”
东德教育则是按照苏联的模式进行改革，建立了新的教育体制。与西德相比，道德教育更加侧重于政治教育、维护执政党及其所代表的阶级的利益，宣传无神论、更加世俗化，例如强调人的教育与解决经济任务是统一体，要培养全面、和谐发展的社会主义个性，但在文化传统及价值观方面还是有许多的共同之处，这一点在1990年德国统一以后更为明显。作为统一德国内的新五州地区代替了民主德国，它们几乎完全引进恢复了西部德国的教育模式与体制，道德教育领域更不例外，如在课程方面取消了明显带有意识形态倾向的军事教育课和公民课，开设了社会综合常识课，历史课中删除了有争议的问题，并对一些意识形态上有问题的师资进行了调整，仅1993年就解聘了将近一半科学能力不强、效率不高、政治状况有问题的教师。
第二节当代德国道德教育理论基础
在回顾德国道德教育简要发展历程的基础上，以下将以描述评介德国道德教育基本理论为主线，作为理解当代德国广义道德教育现状与特点的工具。这些理论有历史的传统，同时又有时代的创新，是当代德国道德教育理论层面上的现状“纵览”。二战前所奉行的赫尔巴特的学校德育所强调的强迫灌输的方法，主张强迫灌输某些公认的理想价值观和美德，背记诵读某些古圣的训诫和宗教教旨，运用榜样、训导、监督、奖罚等手段来强行向学生灌输有关传统美德的做法显然已不合时宜，受到青年的强烈抵制，他们越来越不听话，要求有更多的个人自由和更充分的个性发展，要求在多元化多样化的社会中具有更多个人的选择能力。因此如何建立符合新一代发展要求的德育理论与方法，注重发展个人选择能力，并指导个人进行多元文化选择，已成为关系到人们能适应社会发展的生死攸关的问题。
一、基于“宗教文化”的宗教道德教育理论
普世神圣的基督教是古代罗马帝国奉献给德意志唯一完整的东西。在“蛮族”强权林立的时代唯有罗马的基督教会还影射着昔日欧洲历史的光辉，还残留着过去帝国、罗马、皇帝、元老、公民、荣誉等欧洲文明的理念。德意志人民通过继承古代罗马帝国的历史传统，承担起维持德国、欧洲乃至世界基督教秩序的使命。
宗教教育与宗教道德教育从德意志形成为民族国家伊始，虽几经历史沧桑，但仍顽强地根植于德意志观念中，发挥着巨大的教育功能，并焕发出生命力。
二战后，德国虽然在工业化影响下，出现了其他所有国家都有的现世主义世俗化倾向，但宗教在德国依然保持着一股“倔强”的生命力，最新调查显示在联邦德国有95％的人承认（至少在形式上）自己是基督教某宗派成员，另外即使在1990年前的民主德国（DDR）也仍有宗教领袖和正式基督徒参与政治活动。而且当代德国社会里关于基督教教会改革应当起什么样的适当作用的问题的斗争始终是激烈的，这部分地当归因于在纳粹时期人们对新教、罗马天主教教会的各自作为的清晰记忆，因而更加剧了人们信念的分歧，但足可见宗教之于普通德国民众的深刻影响。因而宗教本身所承载的教育功能与潜力是巨大的、不可估量的，不管是在学校教育中的宗教课上、（大）社会教育中，或是家庭中及人与人的交往间，宗教所散发的道德教化能力都不可小视。因此本研究将第一个研究视角锁定于德国宗教文化与道德教育的关系及其相互影响上也就不足为奇了。
宗教的产生既是一种社会现象，也是一种历史现象和文化现象。宗教对人的道德品质要求是“服从”、“贞洁”和“安贫”，或通俗地讲，艰苦奋斗、清寡禁欲和以社会责任为基础的道义型道德价值取向。实施的内容主要为：
（1）信仰教育，如基督教的信仰问题有上帝三位一体、基督降世和末日审判等教义；（2）行为规范教育，如“十诫”；（3）反省与忏悔教育，即即时改错的美德养成；（3）“七艺”教育，如文法、修辞、辩证法、数学、几何、音乐和天文等（中世纪前尤盛）。宗教道德教育的主要手段包括讲道、读经、忏悔、圣餐、祈祷和制裁，教育教学方法以灌输为主，人们在道德发展过程中通过忏悔和赎罪树立起“神秘化”的道德理想——全能、全智、全美、全善、神性如耶稣一样的“完人”、“贤人”、“圣人”等。
宗教道德教育在中世纪起到了愚弄人民、泯灭斗志的消极作用，但在加强人们对道德发展控制、规范人们社会行为，促进个体自律、自检和启迪人们寻求建立更科学合理的道德教育体系的方面，还是起到了应有的积极作用。
二、基于广义德育理念的社会教育理论
社会教育（sozialpadagogik）的概念源于19世纪的德国，是德国道德教育乃至广义教育的最大特色。由第斯多惠1835年在其着作《德国教师培养指南》中提出，以后德国诸多社会教育理论家都对该理论进行了不同的诠释。如德国哥廷根大学教授诺尔1920年倡导的“新的社会教育”，即生活帮助（护幼、拯救、补偿、帮助），主要任务是解决个人所遇到的困难；二战后，最具代表的依然是哥廷根大学的莫伦豪尔（Klaus Mollenhauer）“青年帮助理论”，强调生活引导应以道德为基础，增强青少年法律保护，使其生活方式得到保证；另外还有基尔大学的教授威廉（Theodor Wilhelm）的观点，他认为社会教育从理论上讲应被视为公民教育，其实施还应该与道德教育及政治教育结合进行，与道德教育结合的原因是为了养成青少年的道德意识、道德行为及道德责任的承担，和政治教育结合是为了养成对国家和社会有用的公民；其他人如青年工作理论专家吉赛克等人也都论证了德国道德教育与社会教育的密不可分的渊源。社会教育观的道德教育的开展有别于学校教育。德国概念中的社会教育包括政治教育（politischebildung）、幼儿与家庭教育、青少年教育、成人教育、妇女教育等。柏林工业大学（TU Berlin）教育科学（Erziehungswissenschaft）和社会教育学教授卡尔·沃尔夫冈·米勒（Carl Wolfgang Müller）在其编着的《社会工作导论》（Einführungin die Soziale Arbeit）中就曾系统地提出了社会工作这一职业的界定与范围，并提到了社会工作者在社会教育中所担负的道德教育的作用等，他认为社会教育的途径和场所是在社会救济机构（fürsorge）、幼儿园（kinderGarten）、教养院（erziehung Heim）、青年之家（jugend Haus）、避难所（obdach）、养老院（alten Heim）等机构中，这些社会教育机构中的道德教育当然与学校教育中的道德教育有着本质区别，它们是家庭教育和学校教育的重要补偿、矫正、维护与保持。当代德国的社会教育在政府层面是由联邦内政部（Bundesministeriumdes Inneren）、联邦青年、家庭和卫生部（Bundesministerium für Jugend，Familienund Gesundheit）、联邦劳动部（Bundesministerium für Arbeit）、联邦经济部（Bundesministerium für Wirtschaft）等机构协调。巴州则由州劳动和社会部（Staatsministerium für Arbeitund Sozialordung）管理。
政府机构负责给予免税与补贴等事宜，特别是针对从事生态环境保护、爱国主义等内容的社会教育活动。
三、基于教育人类学观点的“朴素道德”理论
鲍勒诺夫（OttoFriedriche Bollnow）是在批判地继承了狄尔泰（W.Dilthey）的生命哲学、斯普朗格（Eduard Spranger）的文化哲学及诺尔（Heman Nohl）的历史哲学后，又从现实考量出发，将自己的思想从存在主义教育最后定格于人类教育学，他被誉为德国文化教育学（kuturelle padagogik或geisteswissenschaftliche padagogik）的第三代学者。文化教育学派产生的最初背景是一战后德国及西方产生了巨大的社会混乱和经济危机，社会上总的精神状况是悲观主义盛行，精神危机淹没着社会各个阶层。
社会政治、经济、文化动荡不安，出于寻找调和阶级矛盾、反对绝对理性实证主义的抽象原则，狄尔泰等人首倡以“生命的体验”、“生命的充实”为依据的生命哲学，试图用不同于唯理论和经验论的“第三条道路”搜寻价值、道德的出发点，解决文化的冲突。而到了斯普朗格那里，他则将文化人类学、现象学、心理学等理论结合，形成了“构造心理学”体系，倡导“价值体验”、“追体验”（nacherleben）和重新诠释“理解”的概念。之后，二战期间法西斯又毁灭性地破坏了传统的社会道德观，纳粹歪曲地解读与使用“高尚理想”、“崇高美德”（das hohe ethos），使人们彻底丧失了对未来的追求，不仅开始怀疑传统的高尚理想和美德，而且还导致了整个精神生活的堕落和绝望，对一切道德采取否定和敌视态度，时代迫切要求重建新道德，挽救德意志。
文化教育学就是在这种大背景下，呼之而出、逐渐成熟并成为德国道德教育的基本理论之一的。文化教育学的哲学以生活为单位，一方面着重知、情、意、行的统一活动，另一方面又注重历史、社会的实在发展。其最大的目的是“体验”、“全人活动”教育与创造文化、创造价值，文化教育学家们特别是鲍勒诺夫的人类学教育理论很好地响应了时代的倡议，而“朴素道德（einfache sittlichkeit）”的新德育观也正有效地填补了德育领域的真空与颓败，提出完全不同于宗教道德教育的另一种“隐含”于社会实际生活中的更一般、更清纯、更基本、更长久保持同一性的更美好的德性（诚实、关怀、爱、同情、信赖等），这是一切“高尚”、“伟大”道德的基石，也是学校德育的基础。关于这一点理论的体现，我们只要随意浏览或翻阅一下德国大、中、小、幼学校的各门课程的教材，就会发现这一“庞大”的德育渗透工程，涵盖了一个人社会化的全过程。可以说该理论体系是德国普通教育德育（或世俗道德教育）思想的理论源泉。
四、“德意志”的民族-国家认同与“统一”观教育
根据20世纪90年代早期欧洲教育发展与研究共同体进行的“欧洲教育中的价值观”的调查，在26个国家中，超过3/5的国家显示出各国教育部所颁发的教育总目标都标示了明显的价值指标，并且大多都认同价值教育应该受更多重视，最先是传播传统的、国家的和人类的普遍价值、个人主义、民族同一性身份认同和民族间宽容的价值。从各国报告中还可知价值教育覆盖宗教价值、品格塑造、文化承传、社会规范、政治价值、行为模式、对民族和社群的态度和感情、意识形态等。德国的报告也表达了这样一个看法：道德/伦理教育和价值教育在使用时几乎是同义的。教育的道德方面内容是与社会政治和宗教教育联系在一起讨论的。
而且，国民（公民）教育也应隶属于道德/伦理范畴，从普鲁士时代起，德国就非常重视公民教育，主要倡导者为凯兴斯泰纳、斯普朗格。该理论在20世纪初成为国际教育的主流思想，属国家社会主义教育内容包括公民知识、职业训练及公民道德教育和道德训练。当代德国基本法明文规定民主是国家的基本原则，民主化以及让公民积极参与民主建设便成为道德教育的任务之一。
