2.教育的功利主义目标使得德育所受到的实际重视不够
在英国，教育向来被视为“不仅仅是为了国家物质繁荣和智力活动的利益，而且也是为了它的幸福和道德力量的利益”。自由教育是英国教育思想的传统。英国教育哲学家和道德哲学家彼得斯（Peters，R.S.）就认为，自由教育，“首先是一种强调追求对其固有本质来说是有价值的教育”。它反对纯粹工具主义的活动观，反对将任何所做的事与某种可感知的外在目的相联系。自由教育要求不狭隘地局限于特殊的视域，是通才教育而非专业技能培训。但是，在最近的十几年中，英国社会又在重新强调教育的功利目标。如培养技能，发展与工作相关的技术和能力，以利于在“国际市场上的有效竞争力”。事实上，企业文化和自由市场方式正在学校组织和管理中占领重要角色，在课程中的影响也不容轻视，这种功利主义正在日益占领着重要地位。社会一方面希望学校课程反映经济问题与专业化的需要，另一方面又要促进个人的自治和对真实的追求。这种碰撞使得教师感到学校的办学方向和儿童兴趣不再和谐，教师们被市场价值观所困惑。这种价值观念要求学校去适应，去接受，要求作为教育者的教师将这种价值观念传递给学生。“为什么我们社会中对于精神的解释往往具有模糊性甚至对立性？因为精神正被今天牢牢控制我们的金钱的疯狂所驱使。”
1988年的教育改革，有人认为其中暗含着大工业集团的政治和商业企图，只为了给劳动市场培养后备力量，其核心课程将“孩子的‘基本’教育等同于工业的基本需要”。在国家课程要求之下，所有接受国家资助的学校都必须按照国家课程来安排教学学科和水平，大多数教师在完成所有工作时感到很大的时间压力，学生在7、11、14岁时要参加全国标准达到测试（Standard Attainment Tests）。在这种氛围下，国家课程没有为德育安排多少位置，拥挤的时刻表很难再提供讨论道德问题所需的时间和空间。
价值观、宗教、伦理、个人发展等等虽说是重要的，但是对于确保国家课程中的竞争地位的观点来说，这些可能并不重要或无关紧要。因而，伦理、哲学、宗教等在国家课程中实际上并没有受到更多的重视。但是人们又往往将社会上的不良现象归结为学校德育的不力，这使得英国学校德育总是处于矛盾、争论与彷徨之中，各种改革措施也并未达到应有的效果。教育的目标究竟是为了满足社会的需要还是满足个人的需要，这是一个永远值得追问的话题。
3.种种原因使得个人与社会教育、公民教育实施的效果并不理想
由于缺乏专门的师资力量，又没有统一教学大纲的严格要求，以及教学方法相对机械，所以个人与社会教育课在英国学校中实施的效果并不理想。
再加上英国是一个多元社会的国家，尊重个人自由，尊重平等的精神早已在英国悠久的历史传统中积淀下来，道德相对主义已被许多人接受，此外由于社会价值观的冲突，教师自身在教育学生对待性、犯罪、种族、吸毒、婚姻、政治、金钱等问题上感到困惑，同时又担心背上“灌输”的罪名，这种情形使得英国的学校德育处于非常困难的境地。个人与社会教育课程在英国学校的实施情况并不理想。教育标准局（OFSTED）的督察认为，他们观察到的一些很差的课程往往是个人与社会教育课，学生的学习成绩明显低于其他课程领域的标准。
在公民教育领域，由于英国缺乏公民教育的一贯传统，公民教育主要集中于那些混合种族的地区，在全是白人学生的学校不被重视。对公民教育所作的努力极少，多集中于地方经验，而不是国家或国际。并且许多教师仍然在为国家课程的法定要求覆盖范围而斗争，难以欢迎其他学科领域的加入。因此近年来有许多调查表明公民教育并没有形成一致性、连贯性以及专门的制度化。学校课程与评价委员会（SCAA）于1996年说：“许多学校将公民教育计划包括在学校任务陈述之中，但是却没有证据表明其教学已形成体系。”据英国《卫报》2007年1月25日报道，英国教育大臣阿兰·约翰逊不久前曾委托一位退休校长对义务教育阶段学校中的公民课程进行调查。该调查提交的报告显示，虽然公民教育是义务教育阶段的必修课，但大多数学校在这方面的教育十分不力。因此，约翰逊当天宣布，将在学校中加强对“英国价值观”的教育。他表示，这样做主要是因为现在英国的中小学缺乏对学生价值观的教育。
三、英国学校德育的展望
1.德育内容趋于求同存异
英国是一个多元社会，宗教信仰、种族、社会阶层等的不同使得人们所持的价值观念也存在很大差异。在这样一个多元文化社会中，有没有共同的价值观念？应该让学生形成什么样的价值观？教师传授的是谁的价值观？应该如何传授？这些一直是英国教育界争论不休的话题。
许多教师认为之所以英国学校的德育领域没有得到很好发展，是因为教师们无法确定这些领域的本质究竟是什么，以至于无法确定怎样去做，教学内容是什么。他们常常无法确定在一个多元社会中，他们要促进的是哪一种价值观的发展。对于这一问题，英国政府在一份名为《选择和多样化》（Choice and Diversity，1992）的文件中指出：“教育不能也不应是不涉及价值观的……在每个学校的教育政策和实践的中心中应该有一套共同价值观（shared values），这些共同的价值观通过课程，通过对学生和教员行为规范的期望，通过他们之间日常的接触来实现。我们要尽力确保这些价值观被家长和当地社区所认可。”
在一个价值多元的社会里，选择一些被社会大多数人认同的价值观传授给学生，求同存异，这正是英国学校德育的发展趋势。1996年学校课程与评估委员会召开的“价值在教育与社会中”的全国讨论会上，代表们认为学校德育应该向学生传授一些社会普遍赞同的价值并提出了一份价值陈述，这份价值陈述将自我、关系、社会和环境四个领域的内容作为英国学校德育内容的指导。
2.德育人性化的趋势明显
二战前，英国的学校德育基本上是由宗教教育和绅士教育所代替。灌输、体罚、服从，将学生束缚于宗教教义之中，是二战前英国学校德育的主要特点。英格兰的一位学校视导员爱德蒙·霍尔姆斯曾谴责这种他称之为按照“机械服从的模式”指导学生的做法。他写道：“他的教师的目标在于断送他的天性，消除他出自自然的生活方式，不给他丝毫自由活动的余地，抑制他的全部自然冲动，使他的活力归于沉寂，使他全身心都处于一种持久而痛苦的紧张状态……盲目的、被动的、刻板的和无知的顺从，都是整个西方教育制度所藉以建立的基础。”
从当代英国乃至世界学校德育的发展看来，德育的人性化趋势明显。
“人本主义已成为世界道德教育以及全部教育思想和理论的重要组成部分，教育本体已从知识本体转向智力本体又再演变为人性本体。”英国的课程目标要求促进学生精神、道德、社会和文化的发展，要促进四个方面共同的价值观即自我、人际关系、社会和环境，要求教育关注学生个体经验，关心其个性和情感的发展，强调对自我的认识，尊重他人，重视公民的责任和家庭，尊重宗教和文化的多样性，理解人与自然的关系，使未来一代成为现代化社会的合格公民。立足于人，立足于生活本身，这正是德育乃至教育趋于人性化的表现，是时代的要求。
学校德育从以权威灌输和盲目顺从为主到关注个人和社会的品质发展，强调人格的尊严和人性的发展，倡导以人为本的现代德育观，这正是英国乃至世界学校德育历史演进的结果，也是对现代社会发展要求的适应。
3.形成德育的社会化和网络化
德育的最终目的是促进学生道德意识的形成，并付诸实施于道德实践当中。道德实践最广阔的场所就是社会，在社会实践活动中，个人的道德观念得以巩固，并形成道德情感和道德习惯。因此社会教育对于增强德育的实效性有着非常重要的作用。德育是教育的中心目标之一，但是，当其发生在个人身上，在个人的美感、情绪、态度、价值观、信仰和行为产生变化时，其变化的本质非常复杂，它会由许多非学校因素影响，因而在学校和学生个人发展之间假定的简单联系是不现实的。
人们普遍认为学校对当前的社会问题应该承担起重要责任，但是，学校在对青少年的态度、价值观和社会技能的影响上只是起到了一部分作用，很显然，还有其他的一些影响因素——家庭、朋友、同辈团体、传媒、政治、宗教等同样在起作用。学校和社会是否能形成良好的合作关系以促进德育的进行，这要求教师和学校采取有效的教育方式，也要求政府官员、家长和社会各界的支持与信心。可以肯定的是，德育将朝着社会化和网络化方向发展，这也是世界各国学校德育的共同趋向之一。
第四节战后英国宗教教育的发展和新动向
宗教在英国的教育发展中有着非常显着的作用。英国的第一所学校就是由宗教机构举办的。在英国，由国家提供宗教教育源于1870年教育法案，该法案要求所有的寄宿学校（后来改名为郡立学校）进行宗教教育。然而，1870～1944年这些寄宿学校是由宗教机构管理的。教育的目的就是教会学生如何成为基督徒。
虽然在1944年以前对学生进行宗教指导并非法定的要求，但是将宗教作为教育中的最基本的部分仍然是受到公认的。而且自从1944年法案颁布之后，宗教指导（后改称为宗教教育）就成了法律的要求，法案规定：
每一个郡立学校和志愿学校都必须有宗教指导。
每一个郡立学校和志愿学校每天都要以礼拜作为学校学习的开始。
每个学校的教师以及学生父母（代表他们的孩子）都有权不（让子女）接受宗教礼拜和教学。
每一个地方当局都必须为宗教指导制定自己的协定大纲（或者可以采用另一个地方教育局制定的大纲）。
1988年教育法案再次确认了宗教教育的地位，“‘给学校注册的每一个学生提供宗教教育’必须包括在每一个维持学校的基本课程中”（the Education Reform Act1988，section2.1）；“宗教教育是基本课程的一部分”（the Education Reform Act1988，section2.1a）。
本节将按照不同的历史时期来对英国战后的宗教教育进行一个系统的概述。
一、宗教教育战时及战后重建时期（1940～1960）
40年代初期的英国，还处在二战的洗礼之中。战争给教育带来的最大影响是大疏散造成的混乱，75万名学生从遭空袭的地区疏散。到1940年2月，9％的大疏散地区初等学校的儿童失学，而14.5％的中等学校的学生亦根本无学可上。到1941年7月之后23000所英国学校的中100所已经不复存在，3000多所被迫关闭。学习物资，教学设施紧缺，学校给学生提供的食宿也非常粗陋。
战争的爆发和纳粹主义的阴影使得人们开始质疑社会的价值。因此，当西方世界遭受战争的蹂躏时，信仰和道德价值的学习在当时的国家重构中是必不可少的。1943年的《诺伍德报告》就谈到“当前最基本的要求就是所有的学校都必须有机会进行宗教教育”。
1944年教育法案针对当时混乱的局面，提出了构建整个战后教育的远景和目的，包含了教育几乎所有的方面，例如废除部分地方教育局；全国范围内提高教师的薪水；幼儿教育；“残疾儿童”的特殊教育；学校的伙食，牛奶和衣服，包括鞋子；女性教师婚后保持工作的权利，等等。尤其重要的是，1944年教育法案确定了宗教教育在重建和重构战后英国教育系统中的特殊地位。
在宗教教育方面，1944年法案保留了“宗教指导”这个术语，但提出了“宗教教育”这个概念。法案中所指的宗教教育主要指宗教指导加上礼拜，虽然这两者以前“在学校是极为普遍的”。宗教指导则仅仅指教室里的教学。宗教指导在每个乡村学校和志愿学校每周都要进行，1944年法案虽然并没有规定指导的具体次数，但是一周一次还是必需的，而且宗教指导不再固定在每天的开始或结束的时候。此外法案还保留了1870年的两个条款，一个是父母可以让孩子退出该科目，包括可以在学校日的时候参加别处的宗教指导。另一个保留的是考珀坦普条款（Cowper Temple Clause）。乡村学校的宗教指导“不应该包含有别于任何特别的宗教教派的教礼问答或宗教方面的套话集”（1944Act，Section26）。
1944年法案还授权地方教育局成立各自的宗教教育常设咨询理事会（SACRE）。理事会的作用是建议地方教育局按照协定大纲来进行宗教教育，尤其是教育的方法，书本的选择，给教师提供的讲座。虽然该法案并没有设定宗教指导的具体内容，不过在大多数维持学校的宗教指导的内容都是基督教。
