作为哲学范畴的主体，有本体论和认识论两种涵义。本体论意义上的主体是指属性、关系、状态、运动变化等的基质、载体和承担者，近似于哲学的“实体”或“本体”概念。如古希腊哲学家亚里士多德在其《范畴篇》中指出，个体是作为“这个”的存在，也就是“实体”，它是性质、状态、关系、活动等的基质和主体，而性质状态、关系、活动是从属于基质和主体的。在这个意义上，只有本体才是主体，而主体也就是本体。很显然，本体论意义上的主体并不是同客体相对应、相关联的主体。认识论意义上的主体，则是指认识活动和实践活动的承担者，是与认识和实践的客体相对应、相关联而获得其规定性的，具体来讲就是指从事认识和实践活动的人（包括个体、社会集团以至整个人类）。从这里我们可以看出，认识论意义上的主体，只能是从事认识和实践活动的现实的人，并总是相对于认识的客体而言的。在马克思主义哲学里，人的主体地位和主体性不是一个本体论概念，不是从人自身的孤立状态和人所具有的一般特性来说的，而是一个认识论（包括活动论）命题，是指人作为主体在对象性活动中相对于活动客体所处的态势而表现出的功能特性。一般认为，人的主体性与人性、主体的属性并不是同一概念，它们之间既有区别又有联系。人的主体性与人性的区别根源于主体和人的不同，“主体和人是就不同方面而言的，前者主要是从活动方面，后者主要是从存在方面，分别反映人的不同性质，因而在使用中并不能随意地代换”。主体是人但不等于人，人并非都是和总是主体，只有在与一定客体的关系中通过自己的自觉能动活动而获得对客体的主动态势，发挥出能动的积极作用并取得支配地位的人，才会成为主体。主体和人的这种区别，决定了主体性和人性是两个内涵不同的概念。人性，从最一般的意义上来说，是指人的一般属性、共同属性，它是作为物性、兽性、神性的对立面提出来的，是在同物的对比中来揭示人的规定性；而人的主体性是指人作为活动主体在同客体的相互作用中所表现出来的功能特性，是活动主体区别于一般人，特别是区别于活动客体的特殊性，它是作为消极、被动、盲目的客体性的对立面而提出的，是在同客体的对比中来揭示主体的规定性，人的主体地位和主体性不是天然具有的，而是靠人通过自觉能动活动而获得和创设的；这种地位和主体性也不是一蹴而就、一劳永逸的，而是随时面临着丧失和削弱的危险，需要不断地巩固、强化并在新的基础上重新确立。就人的主体性和人性相比较而言，主体性是比人性更深刻、更高级的层次，是人性的核心内容，是人性之精华。
人的主体性与主体的属性也有区别。主体性是指人作为活动主体的根本属性和本质特征，而不是主体的全部属性。如果把任何共性都归入“主体性”之中，那就显得太滥、太杂了。有人将自然属性、意识属性和社会属性的统一说成是人的主体性，这实质上是混淆了人的主体性和作为主体的人的属性（即主体的属性）的区别。
教育，作为一种有目的、有计划、有组织的培养人的活动，其基本功能就是把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者的智慧、才能与品德，使他们的身心都得以发展，成为社会的主体或主人。在这个过程中，教育者受过专门训练，具有专门的文化科学知识和思想道德素养，拥有较高的教育技能，受社会的委托，代表一定的社会，以系统的科学的教育影响作为教育活动的手段，引导受教育者发生和目的的变化，即教师在教育活动中起主导作用。但是，教师的主导作用并不是万能的，而是有条件的。首先，教师对学生的引导、启发、讲解、点拨等，无论其作用有多大，都需要通过学生的独立思考、选择与运用才能内化为他们的智慧和才能；其次，教师的主导作用也必须从受教育者的身心发展水平的实际出发，适应他们的身心发展规律，诸如教育目的与任务的高低、教育内容的多少与深浅、教育方法和方式的选择是否恰当等，都要根据受教育者的身心发展水平来确定…只有如此，才能在教育活动中充分调动学生的积极性、主动性和创造性，才能使他们真正掌握知识并在德、智、体几方面得到发展。这在客观上要求教师在教育活动中必须遵循受教育者的身心发展规律和教育规律。来正确理解、发挥其主导作用，真正落实学生的主体地位，促进学生主体性的发展、提高。
研究学生的主体性问题，应首先明确的是，主体性是一个对象性范畴，只有在对象性关系中才能获得自身的规定，并通过主客体之间的相互作用才能具体表现出来。我们不能孤立地只是从人自身来讲人的主体地位和主体性。如果离开了客体和指向客体的对象性活动，就无所谓人的主体地位和主体性。只有在对象性活动中，人作为主体使自己的活动指向客体，并同客体相互联系，相互作用时，才会显示出自己的主体地位和主体性。因此，所谓学生的主体性，是指在教育活动中，作为主体的学生在教师的引导下处理同外部世界关系时所表现出的功能特征，具体表现为“我”性、自主性、能动性和创造性。
一为“我”性
人的对象性活动是以对象性关系的确立为前提的，而主客体对象性关系的确立是主体从为“我”的角度进行选择的。为“我”性是指活动客体（对象）并不是自发地进入主体的对象性关系和活动领域，而是由“我”即个人主体确定的。这不仅取决于客体，更取决于主体，取决于主体的能力和需要。正如马克思所说：“对象如何对他来说成为他的对象，这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质；因为正是这种关系的规定性形成一种特殊的现实的肯定方式……另一方面，即从主体方面来看……对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义，不是对象，因为我的对象是我的一种本质力量的确证，也就是说，它只能像我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那样对我存在。”此外，与个人的需要没有肯定或者否定关系的事物也不可能成为个人的活动对象，因为活动本身是由以满足一定的需要为本质规定的目的引起的，说到底，主体活动的目的是为了满足人的某种需要。例如在审美关系中，某一画展能否成为某人的审美客体，取决于该人是否具有对绘画的审美需要和相应的鉴赏能力。
学生在教育活动中的为“我”性，突出地表现在学习对象（客体）的选择上，学生的学习过程，其实是一连串的选择活动。从学习目标、学习方式到学习手段，无一不是选择的结果：从“学什么”到“怎么学”也无一不是选择的过程。在学习过程中，学生并不是随便将什么内容都作为学习的客体来对待，也不会将学习客体的随便什么方面作为深入思想的主攻方面，而总是有所选择的，总是选择那些最合意的即自以为最有意义的内容作为学习客体，总是选择那些自以为最有价值的学习客体的某一方面作为自己的主攻方向；同时，学生对外界信息的接收、加工、整合和改造也都是有选择的，都要进行过滤、筛选和优化组合。学生选择的正确与否，对学生的身心发展有着重要影响。例如学习内容相同，但由于学生从不同的角度，以不同的方式和方法去学习，其结果往往是大相径庭甚至有天壤之别。明智的选择常常能使学生洞察学习内容的真、善、美；而愚蠢的选择则常常会使学生误入歧途。比如，同样去阅读《红楼梦》，有的人选择了“淫”的角度欣赏，就会把自己塑造成一个低级趣味者；而有的人选择了“仁”的角度去体验。从而将自我升华为高尚的人。马克思早在青年时代就说过：“选择是人比其他生物远为优越的地方，但是这同时也是可能毁坏人的一生、破坏他的一切计划并使他陷于不幸的行为”，因此认真地考虑这种选择——这无疑是开始走上生活道路而不愿拿自己最重要的事业去碰运气的青年的主要责任。没有选择的被动和违反规律的盲动都不是主体性。当然，学生在教育活动中的选择同任何人的选择一样，都是有条件的，“如果他要进行选择，他也总是在他的生活范围里面，在绝不由他的独自性所造成的一定事物中间去进行选择。例如作为一个爱尔兰的农民，他只能选择：或者吃马铃薯或者饿死。”这决定了学生在进行选择时，必须按照学校教育目标的要求，在教育的现实条件和可能性之中进行选择。学生的为“我”性特征要求教育活动应满足以下两个条件：一是要适应学生的认识和实践能力；二是能满足学生个人的主体需要。如果教育内容、方法或超出学生的学习能力，或不能满足学生个人的主体需要、兴趣，那么学生在教育活动中就会削弱或丧失自己的主体地位和主体性，甚至会产生反主体性效应，导致教育活动的失败。
二自主性
