（第一节）“合作教学”
在新时期教育改革背景下，众多新的教学方法、学习方法如雨后春笋，不断地显露和展示出来。美国教育评论家埃利斯指出：“如果让我举出一项符合‘改革’这个术语的教育改革的话，那就是合作学习。”“合作学习如果不是当代最大的教育改革的话，那么它至少是其中最大的之一。”美国教育学者沃迈特则认为，“合作学习是近十几年来最重要和最成功的教学改革”。
一、“合作教学”的基本特征
“合作教学”，西方称“合作学习”（cooperativelearning）或“合作授课”，前苏联称“合作的教育学”，在我国称“合作教学”等。
“合作教学”是一种以学生合作学习为主体的教学活动方式，重点是突出学生在小组或团队中为了完成共同的目标与任务，有明确责任分工的互助性学习。合作式教学在承认课堂教学为基本教学组织形式的前提下，以学生学习小组为重要的教学组织手段，通过学生小组合作，发挥群体的互补互助优势，借以提高学生个体学习能力，达到完成特定的教学任务的目的。合作式教学是以教学目标为导向，以异质小组为基本组成形式，以教学活动各动态因素的互动合作为动力，以团体成绩为奖励依据的一种教学活动和策略体系。
我国合作教学研究学者王坦把合作教学定义为：以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育教学技术等基础理论为基础；以开发和利用课堂中人的关系为基点；以目标设计为先导；以全员互动合作为基本动力；以班级授课为前导结构；以小组活动为基本教学形式；以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段；以全面提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛，形成良好的心理品质和社会技能为根本目；以短时、高效、低耗、愉快为基本品质的一系列教学活动的统一。
合作教学的理论假设为：
1.以小组学习为基本学习形式；
2.以提倡课堂互动：师生互动、生生互动、全员互动为基本动力；
3.以改善课堂心理气氛、提高学习效率及学业成绩为目标；
4.以团体学习成绩为评价目标。
合作教学思想在我国传统教育中可谓源远流长，早在两千多年以前，在《学记》中就有提倡：“相观而善谓之摩”，“独学而无友，则孤陋而寡闻”。后来形成的私塾教学模式，多采用“高业弟子转相传授”的方法。20世纪30年代，受杜威学习理论的影响，教育家陶行知先生大力倡导“小先生制”，体现了合作教学最基本的理念——互相帮助，共同发展，并由行知先生身体力行。在西方，公元1世纪，古罗马昆体良学派就已经指出，在学习的过程中互相学习能够促进学生的相互发展。18世纪以来，约瑟夫兰开斯特和安德鲁贝尔在英国广泛使用互动学习小组，同时在186把他们的思想传播到美国。教育家帕克认为，学校是最适宜于实现民主并让儿童共同学习和共同生活的地方，他的“昆西教育改革”取得了巨大的成功；杜威则把合作学习作为“从做中学”教学方法的重要组成部分。
“合作学习”真正形成一种教学（或学习）活动方式，应该是以美国明尼苏达大学合作学习研究中心约翰逊（D.W.J.hnson）兄弟为代表。他们在实践研究的基础上确立了合作学习的两个基本之点：一是通过小组形式，二是让学生共同参与活动。约翰逊兄弟确立的合作学习方式，被认为在此后十年间取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。
从上世纪80年代末、90年代初开始，我国基础教育的有识之士对合作式教学进行了理论研究和实践探讨，在浙江、山东等地首先开展了较大规模的实验研究，其后全国自发地产生许多实验研究者，极大地丰富了合作学习理论的内容，推进了合作学习的本土化进程。
《国务院关于基础教育课程改革与发展的决定》中提出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”《新课程标准》提出：“倡导自主、合作、探究的学习”，其中《数学课程标准》提出：“动手实践、自主探索、合作交流”的学习方式，《语文课程标准》提出：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。《教育科学课程标准》提出：“鼓励学生合作学习，利用协作性的小组形式，开展探究活动，使每一个学生都能够参加小组工作，使学生认识到小组成员在探究尝试中各有所长，其知识和技能可以互补，通过这种活动培养学生的协作精神。”余文森先生就新课程改革的宗旨一针见血地指出：改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的探究式学习方式，自然成为教学改革的核心任务。
作为对于传统教学形式的反思和对传统评价的批判，国家新课程改革方案将合作学习作为强调的三种学习方式之一——“自主、合作、探究”；在近二、三年之内，随着新一轮课程改革，“合作教学”形式已经广泛推开，如灿烂的春花，开放于各级各类学校的课堂上，真正进入到一个“万紫千红”的崭新阶段。
“合作教学”，作为新生的可资探索的“探究式学习方式”，在实现本土化进程中，需要更多的有志于教育改革的工作者，在教学实践的同时，不断积累经验，不断充实理论内容。而科学地理解其基本内涵，准确把握其精神实质，探索建立较完善的教学结构体系，仍属当前和今后一段时期内需要付诸实践努力的全新课题。
二、“合作教学”的理论基础
1.社会互赖理论对“合作教学”的指导意义
约翰逊兄弟将格式塔学派的理论在实践的基础上进行拓展，最终形成“社会互赖理论”。社会互赖理论假定：社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式，依次也决定着活动结构。积极互赖（合作）产生积极互动，个体之间相互鼓励和促进彼此的学习努力。消极互赖（竞争）通常产生反向互动，个体之间相互妨碍彼此取得成绩的努力。群体成员会彼此不鼓励学业上的努力，而且会相互阻碍；在缺乏互赖的情况下，个人之间彼此便不会有互动，个人都是独立工作而不受干扰。
当所有的人聚在一起为了一个共同目标而工作的时候，靠的是相互团结的力量。相互依靠为个人提供了动力，使他们一是相互勉励和促进，形成小组学习的心理品质，通过集体提升个体向上的力，使每一个体都愿意做促进集体成功的事；二是相互提供帮助，通过异质同构，发挥小组共同的信息共享优势，力求使小组成功；三是互相激发关爱之情，通过扩大小组成员之间的接触面，提升小组成员对弱者、后进者、学习后进者的关注，合理激发人都喜欢别人帮助自己达到目的的潜质，从而形成以爱为融合剂的群体意识。
2.集体公益理论与集体凝聚理论对“合作教学”的指导意义
俄罗斯教育家季亚琴科认为，集体教学的根本特点是将学生从原有的知识“消费者”转变为“公益劳动者”。因此，“即学即教”便成了集体教学的一项新原则。把自己学习的一切教给别人，这是自我教学和自我发展的最重要手段。在这种组织教学活动中，每个学生在课上从旁观者、消费者变为参与“教自己所有共同工作的同学”。季亚琴科认为俩人不固定的连续配对学习是真正的集体教学形式。虽然这也带有“精制”的某些特点，但是季亚琴科更看重的是集体劳动的公益性质，主张在集体教学中，某一个人懂得的东西，其他所有人也应懂得，集体知道的一切应该成为每个人的财富。
还有关于集体凝聚的理论，也强调小组集体活动的重要性，强调集体活动除了有公益的作用之外，还起到了加强凝聚的力量。他们认为，小组建设、小组评议以及每个人为小组承担某一独特的任务，能够使一个小组的成员协调工作，都能给小组任务的完成作出独特的贡献。不仅如此，作为“小组之小组”的班级，也能够最大可能地发挥整体功能。
3.认知心理学理论对“合作教学”的指导意义
瑞士着名心理学家让皮亚杰认为，社会经验知识：语言、价值、规则、道德和符号系统等，只能在与他人的相互作用中才能习得。西方心理研究，越来越注重整体性的评价，注重社会文化因素的探讨。前苏联心理学家维果茨基（LevVygotsky，1896-1934）认为，“个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中去考察”。维果茨基强调对社会现象进行整体的研究，注重把人与社会的相互作用作为对象进行研究，在此基础上，他认为，儿童间的合作活动之所以能够促进成长，是因为年龄相近的儿童可能在彼此的最近发展区内操作，表现出较单独活动时更高级的行为。维果茨基将儿童的最近发展区界定为：“由独立解决问题所决定的实际发展水平与通过成人的指导或能力更强的同伴合作解决问题所确定的潜在发展水平之间的距离。”
皮亚杰从另一角度研究得出结论：要使信息保持在记忆中并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认识重组或“精制”。“精制”的最有效方式之一，就是向他人解释材料。皮亚杰认为，根据认知心理学的研究结果证明，如果信息要在记忆中保持及与原有的信息发生联系，那么学生必须介入对材料的认知重构或精细加工活动之中。例如，写一篇单元小结或提纲比纯粹的抄写笔记更为有效，因为写小结或列提纲本身要求学生重新组织材料及理清要点、重点。互换角色、俩人配对的同伴辅导已被证明是种有效的合作学习方法，彼此双方都能从辅导中得益。
后来的研究与实践，已有大量的实证研究也同时支持皮亚杰这样一种观点，同伴的相互作用能够帮助非守恒者成为守恒者：当年龄大致相同的守恒者与非守恒者协同完成要求守恒的任务时，非守恒者会逐渐形成和保持守恒的概念。在学业成绩方面，教者与被教者均能从中受益。
4.人本主义学习理论对“合作教学”的指导意义
与罗杰斯相同，美国心理学家卡尔兰塞姆也认为，学习具有个人参与的性质：
（1）人投入学习活动是全身心的，是包括情感和认知在内的整个人的参与。
（2）学习动因来自学习者自身，学习是自我发起的，尽管有时学习动力或刺激来自外界，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉来自学习者内部。
（3）学习是渗透性的，渗透性的学习活动能使学生的行为、态度乃至个性都会产生变化。
（4）学习活动由学生自我做出评价，学习的主动来自于学生对自身需要的满足，学生最清楚这种学习是否满足自己的需要。
包括情感与认知在内的学习者整个人的自发学习是最持久、最深刻的学习；只有当学生能觉察到学习内容与其目的有关时，有意义学习才会发生；当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习；当学生以自我批判和自我评价为主要依据时，独立性、创造性、自主性就会得到促进。
据此，罗杰斯提出并创造的促进学习者自由学习的方法很多，诸如：“同伴教学”、“分组学习”、“交朋友小组”“探究训练”等。这些方法不仅可以促进学习者对知识的掌握，而且还可以培养他们的自信心、责任心、上进心、合作能力，改善学习态度，获取知识，还可获得探究的方法，发展其自主性、创造性和探究精神。
学习者自由学习的方法高度关注了学生内部需要、动机、兴趣、能力、知识经验等方面，同时对学生自我探究、自我发现、自我创造、自我评价的权力给予充分尊重。
5.约翰逊兄弟提出的五因素理论对“合作教学”的指导意义
（1）积极互赖：群体成员之间积极的相互依赖，“荣辱与共”、“休戚相关”。学生要认识到他们不仅要为自己的学习负责，而且要为其所在小组其他同伴的学习负责。大家命运一致，只有群体获得成功才意味着个人的成功，所以成员必须相互帮助让大家都获得成功。
（2）面对面的促进性互动：积极互赖产生促进性的互动。促进性的互动是指学生们相互鼓励和支持，彼此为取得良好成绩、完成任务、得到结论等而付出的努力。
（3）个体和小组责任：“不劳者不得食。”合作学习的小组应有明确的小组责任，小组中每个成员都要承担一定的责任。
（4）人际和小组技能：学生在合作学习中除完成学习活动外还需完成小组活动。所以必须要求学生做到彼此认可、相互信任，进行准确的交流，彼此接纳和支持，建设性地解决问题。
（5）小组自评：合作学习进行到一定时期小组成员必须学会对其工作组的工作和成员的贡献进行反思、评价，以总结经验、吸取教训，更好完成工作。
合作学习理论的核心可以用下面的话来表述：激发动机最有效的手段就是建立一种“利益共同体”；人是生活在群体中的，除了竞争还有合作关系的存在，通过观察他人行为及结果，总结、领悟或形成规则，在重组的基础上形成自己的行为；人与人之间积极的合作会产生积极的互动，没有个人努力与人与人之间的合作，互动就不会发生。
就学生个体而言，学习是一个与他人一起进行建构的过程，只有与同伴一起才能更好地认知、更快地解决问题。从学生的心理需要而言，他们也需要被关注、被认同，能够自我实现。
美国教育技术专家斯皮塞论述了小组学习的几大优势：
（1）小组能满足个人的社会交往需要。
（2）个体作为小组的一分子能增加他的动机水平。
（3）在适当的小组规模内，面对个解决问题型的学习任务，小组的判断往往优于个人的判断。
（4）小组能储备每个人的智慧，通过取长补短产生更好的学习结果。
（5）在改变个人的态度方面，小组往往能发挥强有力的影响作用。
（6）个人参与小组活动能增强他对小组决策所作承诺的责任感。
（7）小组学习时，个人往往学得更多、更乐意长时间地把注意力集中在完成学习任务上。
罗伯特斯莱文把合作学习的理论基础概括为六种观点：一是动机的观点；二是社会凝聚力的观点；三是发展的观点；四是认知精制的观点；五是练习的观点；六是课堂组织的观点。但他同时又说：“所有这些观点在某些情景下都可证实是正确的，但没有一种观点可能在所有情景下既是必要的又是充分的。”
正是从这些理论中汲取精华，把不同的观点进行分析、鉴别与整合，并进行相互补充、相互渗透和融合，因此才使现实的、本土的“合作教学”，不仅有较为坚实的理论基础，而且能够产生“东风尽与花木新，各取阳光自着色”的实践效果。
三、“合作教学”的“新课堂”教学实践
