一、父母教养理论
美国心理学家西蒙兹（P。M。symonds。1939）曾研究父母教养方式并把它分为接受——拒绝和支配——顺从两个基本维度。认为被父母接受的孩子一般都表现出社会所需要的行为，如情绪稳定、兴趣广泛、富有同情心等；被父母拒绝的孩子大都情绪不稳定、冷漠、倔强并具有逆反心理倾向。受父母支配的孩子比较被动、顺从、缺乏自信、依赖性强；让父母来顺从自己的孩子表现出独立性和攻击性强。美国著名心理学家鲍姆林德（D。B。aumvind1967）更加完善了父母教养方式的研究，将父母教养方式分为宽容型、专制型和权威型。按照鲍姆林德的解释：权威型的父母认为自己在孩子心目中有权威，但这种权威来自父母对孩子的理解、尊重，来自他们与孩子经常的交流和对子女的帮助；宽容型父母很少对孩子提出要求，他们给孩子最大的自由行动，把尊重孩子的个人意愿放在首位，甚至采取“听之任之”的态度，宽容型父母与子女沟通比较好，在子女需要帮助时，他们也愿意提供帮助；而专制型的父母则要求孩子绝对地服从自己，孩子的自由是有限的，父母希望孩子按照他们为子女设计的发展蓝图去成长，希望对子女的所有行为都加以保护和监督，他们与子女间的关系是不平等的，是一种“管”与“被管”的关系。鲍姆林德的研究表明：权威家庭中的儿童具有更多的社会责任感、自我控制能力和成就倾向；宽容型家庭中的儿童因缺乏父母给予的准则和强化，具有较少的自我控制能力，只能形成少量的社会责任感，而且具有较低的成就倾向；专制型家庭中的儿童有较多的不满意、不信任和比较畏缩，具有适中的社会责任感和成就倾向，具有较多的自我控制能力。
二、精神分析理论
弗洛伊德的精神分析理论偏重生物学的观点，后来的新精神分析理论，则偏重社会文化因素。这派理论对认识儿童的潜在心理问题的影响十分深远。
他认为，人格结构是由本我、自我和超我三部分构成的。“本我”为人格结构中最原始的部分，是与生俱来的，只是有一种生物性的本能的冲动，一线追求个人的快乐，要求满足本能的欲望。“自我”是从本我中的一部分发展而来的，自我与周围的现实世界发生联系，能根据现实的原则代表外界的要求，自我具有认识、判断和执行的功能，自我的重要任务是满足本我的欲望，但是自我也想根据外界现实原则来“控制”与“约束”本我，因其力量不够，所以在幼儿期还出现了超我。“超我”是个人在社会化的过程中将社会规范、道德标准、价值判断等内化的自我。实质上，超我的形成就是个体社会化的过程。
弗洛伊德认为，超我是在幼儿时期形成起来的。当幼儿与父母或其他成人一起生活时，往往感到自己是微不足道的，觉得大人处处比自己优越，于是他们以父母为榜样。女孩子心目中以母亲为榜样，男孩子则以父亲为榜样，学习他们的行为，建立理想中的自我，这称之为自居（或认同）。虽然儿童觉得父母值得自己仿效，也羡慕父母，但他们有感到十分害怕，怕父母惩罚自己，批评自己不听话，要自己规规矩矩，因此他们不得不接受外界的要求，作为自己行为的准则。弗洛伊德指出：超我来源于父母和教师的影响。父母与教师在教育儿童时，也受其自身的超我的指挥，因为他们从前也受其父母严格地管束，结果，儿童的超我实际上并非以他们的父母为模型（榜样），乃是以父母的超我为模型，因此有相同的内容，也保留着历代相传的风习。弗洛伊德认为，这样认识超我，将有助于对人类社会行为的了解、犯罪问题的解决，以及教育措施的指导。
随着年龄的增长，儿童逐渐学到了父母的各种道德观念和行为模式，父母的各种道德观念和行为模式一般是反映了社会上认可的行为与公认的价值观，在此过程中，儿童的超我逐渐牢固地形成了。超我一旦形成，就会监督自我，超我规定了一套行为模式，不管本我和现实发生什么矛盾，遇到什么困难，自我只要不遵循这一模式，超我就以紧张的情感责备自我，这种情感表现为卑劣感和罪恶感。所以，弗洛伊德指出，自我的处境是艰苦的，它需要侍候三个（本我、外界、超我）暴虐的主人，并尽力调和三者的主张和要求，这些要求常常是背道而驰、相互冲突的。自我三面受困，当它感到无法满足和顺从三者的压力而需要做出种种努力时，常常会发生焦虑，实在无法调和就会发生精神病态。
弗洛伊德从泛性论的观点出发，把人格发展过程划分为五个时期，即口唇期（0-1岁）、肛门期（1-3岁）、性器期（3-6岁）、潜伏期（7岁到青春期）和生殖期（青春期以后）。他认为前三个阶段对个体人格的形成最为重要。
总之，弗洛伊德的理论中强调个体与社会之间的冲突，强调生理基础与情感在个体社会化过程中的作用，强调早起经验的重要性，这些都给以后儿童心理健康的研究以不少启发。
三、埃里克森的新精神分析理论
与弗洛伊德的泛性论的生物学观点不同，埃里克森认为精神分析既要考虑生物学的影响，又要关注社会文化的影响。他主要关注家庭、学校和文化对人的影响，特别是人的自我的发展。
埃里克森的理论认为，人的本性无所谓好坏，但有朝向任一方面发展的可能。人格的发展是一个有阶段的过程，每一阶段都要完成一个特定的受文化制约的核心任务。这一任务中包含有一对矛盾，人在向积极或消极发展的矛盾中实现平衡。如果人在各阶段能保持向积极品质方面发展（更确切地说，应该是积极因素所占比重高于消极因素），不仅能完成阶段性任务，而且还会逐渐实现健康而成熟的品格；否则，就会产生心理—社会危机，或出现情绪障碍，为后一阶段制造麻烦，出现病态和不健全的人格。因为矛盾的产生是与个人以外的其他人有关，所以埃里克森的理论又被称为心理社会发展理论。
另外，按照弗洛伊德的观点，人格模式到四五岁时就基本塑造完成。但埃里克森认为，人格的发展持续人的整个一生，也就是说，社会化是一个毕生发展的过程。根据临床观察与经验总结，他提出了“人格发展的八阶段理论”，这八个阶段中关于儿童心理健康的有五个阶段分别是（我们也只简述五个阶段）：
（一）婴儿期（1-1.5岁）
这是获得基本信任感而克服基本不信任感的阶段。所谓基本信任，来自于婴儿的需要与外界对他需要的满足保持一致。这一阶段，如果父母给予婴儿适当的照顾，关心他，爱抚他，则婴儿与父母会产生真挚的情感，他会感到世界是一个安全、可信任的地方，并进而发展出对人信任的人格。反之，如果父母照顾不周，环境多变，甚至对婴儿态度恶劣，那么婴儿就会形成对周围世界的害怕、怀疑和不信任感，并发展出不信任他人的人格。
（二）童年期（1.5-3岁）
这是获得自主感而避免怀疑感与羞耻感的阶段。到了第二阶段，儿童开始有了独立自主的要求，如想要自己穿衣、吃饭、走路、拿玩具等，他们开始去探索周围的世界。这时候，如果父母及其他照料者允许和鼓励他们他们去独立地做些力所能及的事情，并且对于他们完成的工作给与及时的表扬，就能让孩子体会到自己的能力，培养他们的意志力，使他们活得了一种自主感，能够控制自己的行为。
相反，如果成人过分爱护他们，处处包办代替，或是过分严厉，这也不准那也不许，稍有差错就粗暴地斥责，甚至采用体罚，例如孩子不小心打碎了杯子、尿湿了裤子或吃饭弄得满桌满身，家长就对其打骂，使孩子一直感受到很多失败的体验，就会产生自我怀疑与羞耻之感。
（三）学前期（4-6岁）
这是获得主动感而克服内疚感的阶段。个体在这阶段的身体运动与语言能力发展很快，能参加跑、跳、骑小车等活动，能说很多连贯的话，还能把自己的活动扩展到家庭之外的范围。除了模仿行为以外，个体对周围的坏境（也包括自己的机体）充满好奇心，知道自己的性别，也知道动物是公是母，常常问这问那。这时候，如果成人对孩子的好奇心以及探索行为不横加阻挠，让他们有更多的机会去自由参加各种活动，耐心地解答他们提出的各种问题，而不是嘲笑、禁止，更不是指责，那么，孩子的主动性就会得到进一步发展，表现出很大的积极性与进取心。
反之，如果父母对儿童采取否定、压制或是嘲讽的态度，就会使他们认为自己的游戏是不好的，自己提的问题是愚蠢的，自己在父母面前是讨厌的，致使孩子产生内疚感与失败感，这种内疚感与失败感还会影响下一阶段的发展。
（四）学龄前（6-12岁）
这是获得勤奋感而避免自卑感的阶段。学龄初期儿童的智力不断得到发展，特别是逻辑思维能力发展迅速，他们提出的问题很广泛，且有一定深度，他们的能力也日益发展，参加的活动已经扩展到学校以外的社会。这时候，对他们影响最大的已经不是父母，而是同伴或邻居，尤其是学校中的老师。他们很关心物品的构造、用途和性质，对于工具技术也很感兴趣。这些方面如果能得到成人的支持、帮助与赞扬、鼓励，则能进一步加强他们的勤奋感和进取心。
埃里克森劝告作父母的人，不要把孩子的勤奋行为看作为捣乱。否则孩子会形成自卑感，认为自己不如别人，应该鼓励孩子努力完成任务，努力获得成功，激励他们的勤奋感和竞争心，有信心获得好成绩；鼓励他们尽自己最大努力与周围的人们发生联系，进行社会交往，使让们相信自己是有能力的、聪明的，任何事情都能做得很好，即使是参加赛跑，也会认为自己是跑得很快的。总之，使他们怀有一种成就感。
（五）青春期（12-18岁）
这是获得同一感而克服同一性混乱的阶段。这一阶段的核心问题是自我意识的确定和自我角色的形成。
“同一性”是埃里克森自我发展理论中的一个专业术语，也是他最有名的一个概念。埃里克森认为，所谓同一性，是指青少年对自己的本质、信仰和一生中的重要方面前后一致及较完善的意识，也即个人的内部状态与外部环境的整合和协调一致。12-18岁的青少年，发展的重要任务是建立自我同一性（或自我统合）和防止自我同一性混乱。个体进入青年期，其一是分化为理想的自我和现实的自我，要建立起自我同一性就必须使理想的自我和现实的自我达到统一。为此，要么努力改变现实的自我，使之与理想的自我保持一致，要么改变理想的自我，使之符合现实的自我。
这一阶段的青少年对周围世界有了新的观察与新的思考方法，他们经常考虑自己是怎么样一个人，他们从别人对他的态度中，从自己扮演的各种社会角色中逐渐认清自己。此时，他们逐渐疏远父母，从对父母的依赖关系中解脱出来，而与同伴建立亲密的友谊，从而进一步认识自己，对自己的过去、现在、将来产生一种内在的连续之感，也认识自己与他人在外表上与性格上的相同与差异，认识现实中的自己与理想的自己之间的关系，而能发现事物之间的异同，并形成它们内在相同和连续之感就是同一感。
埃里克森认为，这种同一感可以帮助青少年了解自己以及了解自己与各种人、事、物的关系，并加以调整，以便能顺利地进入成年期，埃里克森指出，青年自我同一性的建立和他以前发展阶段所建立起来的信任感、自主感和主动感有直接关系。如果顺利地完成前期的发展任务，自我同一性就容易建立，并顺利地进入成人期，如果不能顺利地完成前期任务，就会产生同一性的混乱。比如，怀疑自我认识与他人对自己认识之间的一致性（自我肯定的混乱）；做事马虎，看不到努力工作与获得成就之间的关系（工作瘫痪）；对领导与被领导之间的共同点和差异看不清，要么持对立情绪，要么盲目顺从（权威性混乱）；在两性问题上，也会发生同一性的混乱，认识不到两性之间的相同与差异（两性混乱）等。在青少年犯罪中，同一性混乱是最常见的症状。
四、认知发展理论
这一派理论主要从认知发展的角度来研究个体的社会化，特别是儿童对行为准则的理解和判断。该学派的研究者都强调个体的认知结构、认知策略在其社会化心理过程中的作用。
（一）皮亚杰的道德发展理论
认知发展理论的主要创始人是瑞士心理学家皮亚杰。皮亚杰认为，个体心理的发展是一个由一系列带有普遍性的阶段组成的规则的过程。它不是由内部成熟或外部教育支配的，它是一个积极地构造过程。在这个过程中，个体通过自己的活动，逐渐建立分化的和理解的认知结构，皮亚杰称此认知结构为图式。个体所处的环境在其发展过程中起着重要的作用，而个体本身在发展中也发挥着积极能动的作用，这是由于个体的认知结构在主客观之间起着调节作用，认知结构就是沟通主题与客体之间起着调节作用，认知结构就是沟通主体与客体之间的中介因素。
皮亚杰指出，个体的认知结构式随着知识经验的增长而不断发展的，由于新知识新经验的获得，原有的认知结构得到补充或是改组，这样就进入了一个新的认知发展阶段。个体的认知结构与其智力发展水平有内在的联系，儿童的人格乃是随着其认识结构的发展而逐渐形成的。
皮亚杰特别强调儿童道德的发展，尤其是个体道德品质中的认知部分——道德判断。他认为儿童的道德发展和他的认识发展水平是平行的，即儿童的道德判断能力根据他认知结构的变化和认知水平的提高而提高。为此，他设计了一套道德两难问题，让儿童判断两难情景中人物行为的是非。比如，一个孩子为了帮妈妈做事结果打破了15只杯子，另一个孩子偷吃东西时打破了一只杯子，让儿童判断两个小孩谁的过错大。皮亚杰发现不同年龄在做判断时会表现出不同的特点，通过研究，他把儿童的道德判断分为两个发展阶段，即他律阶段和自律阶段。在第一个阶段，儿童根据行为的现实后果来判断是非，道德判断服从权威，以成年人的观点为标准；在第二个阶段，儿童根据行为者的意图来判断行为的是非，并且以自己的观点为道德判断的标准。
皮亚杰的道德发展模式得到了一些研究的证实，表明他的道德认知发展理论基本上是正确的，并具有文化的普遍性。但也有不少的研究提出质疑，认为他的研究方法会低估年幼儿童的道德理解能力。
（二）柯尔伯格的道德发展理论
柯尔伯格关于认得道德发展的学说（kohlberg，1971，1981）是当前最具有影响的学说。柯尔伯格认为，皮亚杰把道德发展分为两个阶段过于笼统而简略，他根据皮亚杰的基本概念加以延伸，把人的道德发展过程分为三个水平六个阶段。
柯尔伯格设计了一些两难故事来测定儿童的道德判断水平。其中最典型的是“海因兹偷药”的故事：海因兹的妻子患了绝症，生命垂危。医生认为只有一种药才能救她，就是城里一位药剂师新发明的镭。但药剂师开价很高，且远高于成本，海因兹无力购买，他恳求药剂师便宜一点卖给他，或者允许他赊账，但药剂师不同意，海因兹走投无路，不得已去偷了药。问儿童海因兹是否应该这样做？为什么说应该，为什么不应该？柯尔伯格关心的不是“是”或“否”的问题，而是支持和反对意见背后的原因，即儿童的推理。
由此，他总结出和年龄相关的儿童道德认知发展的三个水平六个阶段：
1.前习俗道德水平。处于这一水平的儿童，对是非的判断取决于行为的后果，或服从权威、成人意见。该水平又可以分为两个阶段：
（1）惩罚与服从定向的阶段：他们害怕受到惩罚，或表现为服从权威。儿童认为该偷或不该偷都是从上述定向出发的。例如海因兹应该偷药，“否则他妻子就会死去”；又如，认为海因兹不该偷药，“否则他将会坐牢房、吃苦头”。
（2）工具性的相对主义定向阶段：判断是非以能否满足自己的需要为标准有实用主义的倾向。例如，认为海因兹应该偷药，“因为他妻子平时为他做饭、洗衣服，现在妻子生病了，海因兹应该报答她”。
2.习俗道德水平。这一阶段判断是非能注意家庭与社会的期望，包括两个阶段：
（1）好孩子定向阶段：极重视社会对他的评价，而不是考虑行为本身的正确与否。例如，认为海因兹不应该偷药，“因为好孩子是不偷东西的”；而认为海因兹应该去偷药，是“因为好孩子是帮助别人的”。
（2）维护权威与社会秩序的定向阶段：认为判断是非应尊重权威与维护社会秩序。例如，认为“偷东西总是不对的，如果大家都去偷，那社会还能成为社会吗”？
3.后习俗道德水平。这一阶段，儿童发展出一套独立的、超越社会群体的道德标准。也包括两个阶段：
（1）社会契约的定向阶段：从法律上、道德上比较灵活地判断是非，认为如果法律、规则不合理，可以修改。例如，认为海因兹应该偷药，“因为允许商人非法赚钱的法律是错误的，必须修正”、“海因兹偷药是对的，这是对错误法律的反抗”。
（2）普遍道德原则的定向阶段：根据尊重人权的平等、人性的尊严、相互信赖等带有普遍意义的道德原则来判断是非。例如，认为海因兹偷药是对的，“因为人是世界上最宝贵的，偷药是为了救人。海因兹即使因此坐牢，也是为了维护人权”。
柯尔伯格为了证明这六个阶段的普遍性，研究了不同文化国家的儿童，获得了基本的倾向，他还通过研究表明，道德判断与儿童的道德心理有一定的相关。
五、社会学习理论
20世界60年代起，班杜拉突破了传统的行为主义的理论框架，从认知和行为联合起作用的观点来既强调社会环境，又强调认知因素对学习的影响；他不仅注意个体的行为表现，还关心行为的社会习得过程。
在班杜拉的理论体系中又一个基本概念，即观察学习。他认为儿童学会的许多行为模式，都不是按照经典行为主义提出的强化——惩罚的方式习得的，而是通过观察—模仿学会的。他强调榜样的作用，认为儿童通过观察榜样行为及其后果，就可以受到替代强化，决定自己做与不做榜样示范的行为。
20世界60年代以来，班杜拉进行了一系列关于社会习得方面的经典实验，研究榜样在促进儿童积极地心理健康中的作用。其中一个实验是这样的：试验者把一群5岁儿童分成三个组，先给三组儿童参观许多非常吸引人的玩具，并告诫他们：“不许玩这些玩具！”然后分别将他们置于不同的实验情境：①榜样一鼓励组：给他们看一部电影短片，讲一个小男孩正在玩成人规定不准玩的可爱的玩具，后来孩子的母亲看到这一情景，非但没有阻止，反而大家赞赏；②榜样一批评组：也看一部电影短片，所不同的是当孩子正在玩成人规定不准玩的可爱的玩具时，孩子的母亲看见了，加以严厉的批评；③控制组：没看电影。然后，让每一组孩子单独在房间逗留15分钟，房间内有许多规定不准玩的惹人喜爱的玩具，实验者通过单向观察窗进行观察。结果发现，第一组儿童很快就被玩具所吸引，他们不顾禁令而去抓取那些玩具，平均只克制了80秒钟；第二组儿童面对逗人喜爱的玩具，能够有较长时间的克制，平均克制了7分钟之久，其中有的孩子15分钟内都没有动那些玩具；第三组儿童平均克制时间为5分钟。实验充分说明观察学习对儿童行为表现的影响，也说明一个好的榜样在促进儿童心理方面的作用。
此外，运用类似的方法，班杜拉还研究了儿童的攻击性行为、亲社会行为等，都得出了类似的结果和结论。研究还揭示：观察学习会让儿童习得榜样所示范的行为，如看过攻击性榜样的儿童，都会习得攻击性行为；替代强化虽可以阻止新行为的表现，如看到榜样的攻击性行为受到批评或是惩罚，儿童就会抑制自己的攻击性行为，但它并不能阻碍新行为的习得。这些研究具有很大的实践意义，比如让成人更加重视自己的言传身教对孩子的影响，特别是它还引发了人们对大众传媒中攻击、暴力等情节、镜头对儿童之影响及其作用过程的关注和思考。
社会学习理论根据大量实验的事实和结论来建立自己的理论，较有说服力；而且他们还强调了社会环境、家庭关系、动漫游戏、学校教育、文化因素、榜样等在儿童健康心理形成过程中的作用，故能充分估计到教育引导的作用并能较好的指导实践。
