（1）强化同伴。当学生因恰当行为而受到强化后，其他的学生很可能也会模仿那种行为。当学生的问题行为较轻微时，教师可以强化坐在该学生附近的其他学生，比如，表扬他学习认真，从而将全班学生的注意力集中于恰当行为，而不是问题行为，这样也会使违规的学生改正。同时，教师在运用强化同伴的方法时，不要特别注意有问题行为的那个学生。这种方法在小学更为有效，因为年纪小的学生更愿意获得教师的喜爱。
（2）在课堂上叫学生回答问题。教师通过在课堂上提到学生的姓名也可以使之重新集中注意力。需要注意的是，要考虑到学生的自尊。如果教师只是在学生有问题行为的时候才叫他的名字，他们就会觉得教师是在等着抓他们的问题行为，这样学生会对教师产生怨恨，被点燃逆火。
（3）运用幽默。对情况的幽默反应，或者自我解嘲能够缓解可能造成问题行为的压力。它能够消减矛盾，促进问题的解决。但是，教师应注意幽默并不是讽刺。讽刺是为了取笑学生，这种语言将会打击学生，给他们痛苦；而幽默则是为了轻松气氛，然后学生反思自己的行为，再回到学习上来。
（4）传递“我……”的信息。即教师口头提示恰当行为，而不是给学生直接的命令，这种口头处理问题行为的技术是教师针对违规学生的陈述。
“我……”信息的传递有三个步骤：第一，对问题行为的简单描述；第二，问题行为对教师和其他学生所产生的影响的描述；第三，教师对这种影响的感觉的描述。例如，教师可以说：“你在测验的时候敲桌子，产生许多噪音，我认为这可能会使其他的同学分心。”
（5）运用积极的语句。当不恰当行为发生的时候，教师使用积极的措辞可以突出恰当行为的积极结果。通常的结构是“当你做……（某种恰当的行为），那么你就能做……（某种积极的结果）”例如，学生离开座位时，教师可以说：“××，回到座位上去，要发你的作业本了。”
通过运用积极的语句，教师只需陈述积极结果就可以指导学生重新作出恰当行为，长此以往，学生会形成恰当行为将导致积极结果的观念。
（6）提醒学生纪律。每个班都需要有一套管理学生行为的纪律，并有一套对破坏纪律者的处理措施。学生看到纪律上所规定的问题行为应承担的后果，实际上就会提醒自己重新集中注意力，因为他们不想经历这些后果。
（7）给学生提供机会。有的学生会对自己的问题行为产生防卫感。因此，教师应给予学生机会去解决问题，让他们觉得自己不会退缩，能解决问题。
（8）给予语言谴责。一种直接制止违规学生的方法是要求或指导他们该做什么，有时又称为终止命令或谴责，用以减少不恰当行为。言语谴责对一些温和和中等程度的问题行为较为有效，但对严重的违反纪律行为，效果就差一些。
直接的建议包括有礼貌地要求学生停止问题行为，继续学习。教师可以说：“××，请你放下铅笔盒，继续做课堂练习。”这种直接的建议会使学生觉得自己有权决定继续学习，并按照教师的要求去做。
另外教师还可以选择运用直接命令，由教师担负起责任，直接指导学生的行为。例如：“××，不要与你的朋友说话，继续做实验。”如果学生拒绝教师的建议或命令，教师必须准备对其进行适当的处罚。
在对减少课堂问题行为所起的效果上，温和的、只针对违规学生的谴责比大声的谴责更有效。温和的、个人间的谴责不会引起全班学生对违规学生的注意，减少了对抗性情绪反应发生的可能性。
（9）运用不同的强化。不同的强化是一种弱化行为的积极的方法，持续地给予学生强化，但要根据行为的性质安排不同的频率。有三类干预可以作为不同的强化：第一类，低频率行为的不同强化，用以使学生的不恰当行为处于或低于一定的水平而给予的强化。第二类，其他行为的不同强化，用以使学生在某一时间里完全消失特定问题行为而提供的强化。第三类，矛盾的不同强化，用以减少不恰当行为，同时保证作出恰当的行为。
（三）中等反应
在情境帮助和温和的非言语及言语反应之后，学生可能继续其违规行为，这时教师可以采用中等反应以纠正问题。
中等反应是通过移走学生所期待的奖励，以减少其不恰当行为发生的带有惩罚性的处理问题行为的方法，包括逻辑推论和行为纠正技术。适用中等反应的学生行为的问题严重性要大于轻微的问题行为，因此，如果教师与校长、其他教师或者学校咨询人员探讨这些具体的问题，将对问题的解决很有帮助。学校要随时与家长取得联系，告知其孩子的行为，求得其协助。
1.运用“自然结果法”与“逻辑推论法”
美国教育家德雷克斯认为教师可以适用自然的或逻辑的推论，以帮助有问题行为的学生作出恰当行为。
德雷克斯建议让学生去体验其问题行为所产生的结果。自然结果即是让学生去面对由其行为所造成的不可预料的影响。例如，如果有一个学生总对其他同学说难听的话，那么这个学生肯定朋友很少；再如，如果某个学生没有完成家庭作业，那么他就会得到一个低分。这些就称为自然结果，因为，它们的发生与行为直接相关，但又没有受到外界的影响和干预，也就是说，自然结果并不是教师或其他人安排好的或者强加的，是自然发生的。
通过让学生体验其行为的自然结果，使他们得到了一个真实的学习经历。当然，为了学生的安全，教师不应该在教室里让自然结果发生。例如，当某个学生在物理或化学实验室等可能发生伤害的场所做出不顾后果的行为的时候，教师应该及时干预。
自然结果指的是教师所做的与问题行为有直接的、逻辑的关系的活动安排。例如，如果有学生把试卷扔在地上，他必须把它捡起来。
教师也可以告诉学生，在行为发生之后什么样的结果才是对的。例如：“××，你把课桌弄乱了，下课后要把它清理好。”另外，教师可以让学生来选择，告诉学生不恰当行为必须改正，如果没有得到改正，就会出现某种结果。例如，教师可以说：“××，你可以选择是不要干扰附近的同学，还是换一个座位。”这样学生往往会停止不恰当行为。这种方法非常有效，因为学生会觉得自己对解决问题有自主权，问题很快就得以解决。
每一学年的开始，教师都应该针对每一条班级纪律设计一到两个逻辑结果，然后告知学生们。逻辑的、合理的结果是教师预先设计好的，教师不应该在问题行为发生的时候才仓促地作出思考。
由于教师制定的纪律多种多样，因此所选择的逻辑结果应该范围宽泛一些。除了以下所论述的逻辑结果，在接下来的行为矫正技术中也会详细论述若干。
（1）剥夺机会。作为课堂活动的一个常规部分，教师会给学生一些特殊的机会，如带他们去图书馆、使用计算机、使用特殊的设备或者玩游戏、任命为辅助管理者等等。如果问题行为与所提供的机会类型有关，逻辑结果就是剥夺这些机会。
（2）改变座位安排。有的学生可能会与周围的同学说话，招惹他们，或者互相干扰，而有时问题的产生是因为周围的某个同学，有时学生坐的位置容易产生相互影响。这时，如果发生了不恰当的相互影响，逻辑结果就是重新安排座位。
（3）写下对问题的反思。让学生反思问题情境常常能帮助其认识到行为与结果之间的逻辑联系。教师可以在暂停的时候让学生提供对某些问题的书面回答。
这些问题包括：是什么问题？本人对问题的产生起到了什么作用？应该对我怎样处置？我下次该做什么以避免问题？还有让学生描述遭到破坏的纪律，为什么学生会选择问题行为，谁会因问题行为而受到干扰，下次该选择什么样的更为恰当的行为，下次这个学生再发生问题行为时将得到什么样的处置。
对这些问题或者类似问题的书面回答，能帮助学生更为客观地看待自己的行为，提高其自控力。教师可以选择让学生签上姓名和日期，以备日后参考。如果教师之后要与学生家长联系，这种书面回答也很有用。
（4）留置。留置指的是在通常可以自由走动或做其他事情的时候，让违规的学生留下来，剥夺他的自由时间以及与其他同学交往的机会。留置也包括让学生放学后留校。
留置可以作为对学生浪费教学时间的行为的逻辑结果。例如，教师可能让学生完成因不恰当行为而在上课时没有完成的试卷，这样学生将会看到，在课堂上浪费的时间必须在之后占用自己的时间来弥补。
教师一定要让学生明白留置的原因，留置要与过错相当，时间不可过长，放学后20~30分钟比较合理。教师应与学生协商，制定计划，以帮助他以后不再被留置，并提高其自控力。
如果学生因留校而错过学校班车或公交车等，结果被堵在回家的路上，或者学生的家长让其放学后立即回家，留校就变得不合理了。教师在准备使用留置时应该考虑这些以及有关因素。
（5）联系家长。如果学生经常重复出现问题行为，教师有必要与其家长或监护人取得联系。如果先前的所有努力都不能有效地制止问题行为，就应该寻求更高的权威。教师可以通过便条或者信件告知家长该学生的问题，寻求他们的参与和支持。教师也可以打电话给家长，如果情况很严重，可以与家长面谈。
（6）会见校长。对于重复的问题行为或者严重的问题行为（如打架），可以送该学生去办公室见校长。校长会与学生交谈，以其法定权威去影响学生作出恰当行为。当行为问题到了这样的程度，其他的人，包括学校咨询人员或心理专家、家长要相互协商，共同帮助该学生。
2.行为矫正技术
行为矫正技术也可以作为一种惩罚有问题行为学生的中等反应。教师在学生出现问题行为后，使其重新集中注意力、恢复课堂秩序的方法主要有两种，即剥夺机会和暂停。行为矫正技术的目的是减少不恰当行为。运用这些方法的时候，教师应该给予学生积极的强化，以巩固他们的恰当行为。
（1）失去机会。失去机会或者称为反应代价，是指学生在课堂上因为出现问题行为而失去的积极强化，比如，学生可能因为问题行为而失去某种活动的机会、部分休息时间，或者奖品。反应代价以失去机会的方式向学生反馈什么是他们不应该做的，其间传递的信息很明确，即不恰当行为会让其付出代价。将反应代价与奖励相结合能够帮助学生了解到恰当行为将得到奖励，而不恰当行为则不能。
教师在运用反应代价时应该遵循以下原则：第一，教师应该明确解释导致给予强化或者撤销强化行为的原因；第二，教师必须保持对问题行为的强化刺激与惩罚之间的平衡，不使学生失去所有可用的强化；第三，惩罚应该保持合理性，不可太重，也不可太轻；第四，强化恰当行为与反应代价相结合；第五，如果学生立即恢复正常活动或正当行为，教师可以继续给予强化。
（2）暂停。暂停是使学生离开吸引人的情境，剥夺受到关注或得到奖励的机会，目的是减少不恰当行为。例如，有时学生的讲话或干扰会影响教师的教学进度，这时教师可以将学生排除在群体之外。在运用暂停技术的时候，教师可以在教室里划分出一个暂停区域，如角落里的课桌等。
这种中等惩罚特别适用于减少小学生的破坏性行为。暂停并不是适用于所有破坏性行为的管理，最好是针对那些需要得到别人反应的行为，如侵犯、敌对等；相反，不适用于那些自我激励的破坏性和干扰行为，如身体摇摆、做白日梦等。
运用暂停的时候要注意：第一，选择安全的、没有强化的同时又易于评价和监督的地点作为暂停区域；第二，在学生表现好的时候向他们解释这一程序；第三，将暂停的时间限制在2~5分钟内。
（四）严厉反应
有时用积极刺激作为对问题行为的处分不起作用，需要一种更深层的干预手段作为惩罚性处分，也就是运用对问题行为的严厉反应。严厉反应是一种通过增加令人厌恶的刺激以达到减少不恰当行为发生，恢复纪律的处理问题行为的惩罚性的方法。常见的形式有过度纠正和身体结果。
过度纠正是指让学生对其问题行为负责，通过实践正确的行为方式，从而学会恰当的行为。过度纠正适用的问题行为是“故意的、经常的、严重的、非常恼人的”行为。过度纠正有两种类型：还原性过度纠正和积极实践过度纠正。还原性过度纠正要求学生将环境恢复到比破坏前还要好的状态。例如，在教室里乱扔纸屑的学生将被要求捡起地上所有的纸屑，虽然这些纸屑并不全是他（她）扔的。积极实践过度纠正要求有不恰当行为的学生去积极地实践与不恰当行为相反的行为。积极实践过度纠正可用于那些在座位上摇摆、争吵、讲笑话，或者其他明显有配对行为的不恰当行为，把积极实践作为这些行为的代替物。
这两类过度纠正都有助于减少问题行为，但也可能产生问题。要求学生做超出实际破坏度的纠正可能会令其他的学生、家长、学校领导产生误会。因此，教师有必要在过度纠正中保留表扬，使有问题行为的学生纠正错误行为以得到表扬。
身体结果指的是以身体约束和运动作为对违规学生的惩罚，如做仰卧起坐。更为严重身体结果是体罚，指的是通过造成身体痛苦或不适来纠正行为的惩罚方式，拳打、脚踢、掐捏等都是体罚。体罚的弊端是很多的，如不恰当行为可能只是被暂时压制了，恰当行为也可能只是被迫如此；常常导致其他负面行为，如逃学（逃离惩罚者）、回避（撒谎、偷窃、欺骗）、焦虑、恐惧、紧张、压力、退缩、缺乏自我意识、反抗、敌对等，学生还可能会受到身体上的伤害；体罚也被当作是对学生的侵犯行为。鉴于以上弊端，教师不应该使用体罚。
实际上，我国早已对禁止体罚学生、保护学生权益作出了明文规定。例如，在1993年颁布的《中华人民共和国教师法》第八章第三十七条中明文规定：对“体罚学生，经教育不改的”教师，“由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘”。在1995年颁布的《中华人民共和国教育法》第六章第四十二条中规定：受教育者有权“对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益提出申诉或者依法提起诉讼”。因此，教师应该禁止此类行为。
让后进生告别说谎行为
“说谎”不是后进生的“专利”。但是，研究发现，发生在后进生身上的说谎行为明显要高于其他学生。因此，教师要引起注意，有效矫正后进生的这一问题行为。
