精粹主义者在知识与智能的关系上，在教学活动上，都与发展教学观的认识和主张持不同的态度。他们认为，掌握知识是发展智能的基础，并以知识基础是否牢固作为衡量学生学习的主要成绩。对设计教学的课内课外活动的内容和方式，则认为往往只是为了一时的需要，在成效上易见其末而难见其本，知其然而难以知其所以然，也难以了解事物的本相和历史的因素。因此主张坚持按部就班的教学，要重视教师的选择，只要是有益于学生的身心成长，不论学生有无兴趣，只要通过严格的督促，做到“师严而后道尊，道尊然后民知敬学”，不必一定要由做而学，行以求知。若不如此，让学生为所欲为，将使经验和知识变得零乱而没有头绪，将荒废学生的大好光阴，造成文化与社会的浪费。
心理学和社会学指出教育应该如何进行，哲学则说明为什么要这样进行的主张，由于对世界、人生和社会的基本观点不同，因此对教育学上的一些基本看法也就各异，从教育哲学的观点看，持发展的教学观者认为世界万事万物都在变动中，根据这一变易观念，提出改造经验创造性的发挥智能的要求。而精粹主义者由于从世界的变化只是“变相”而不是“本相”变化的观点出发，认为人生的法则是不移的，教人遵守这一法则，接受传统的、既成的知识经验。两者的主张，从世界范围来看，仍处在争执之中，仍在进行实践，笔者在这里重在介绍教学的哲学基础，对于上述的不同主张，未作意见式的评论，愿进一步与读者探讨。
论学科教育学的理论基础
原载《北京师范学院学报》1990年第3期
当前，国内外教育和教育科学的发展，从世界性的学科课程建设和改革发展的趋势看，各国教育日趋于同一轨道上前进。它不只是具有教育与经济发展、社会进步相结合，教育为一定的政治经济服务，从“消费性”的地位转变为“生产性”的地位等共同的时代特征，而且有一着与当前科学知识发展的共同趋向：一是，学科的进一步分化和专业化；二是，学科与学科之间的相互渗透和交叉，教育向教育科学整体化发展；三是，在学科与学科相互渗透和交叉的过程中，在方法上也有着同样的表现。这样。新兴的边缘学科就不断涌现出来。学科教育学就是在这种形势下，从教育科学领域内出现的一门新兴学科。
学科教育学与教学论、学科教学法既有紧密联系，又有很大区别。如教学论是对“教学过程的概念和本质、教学原则、学校教育的内容、教学的方法和组织”［苏］巴拉诺夫等编：《教育学》第99页。诸问题的研究，主要是从理论上研究教学过程。也有把教学论称为教学法的。张念宏主编：《教育学词典》第325页。对学科教学法的一般看法是，研究某一学科的教学任务、过程、原则、内容、方法和组织形式的教学理论。但在当前所开设的学科教学法课，主要是解决怎么教和学的问题，重在总结教学经验，进行经验的传授和教以具体学习的方法，它的最大局限性就在于没有形成完整的体系。学科教育学则是揭示某一学科教育规律的科学。它与教学论和学科教学法的关系是，教学论是它的部分教育教学理论依据，而学科教学法则只是为它提供教学实践经验中形成的某些理论。学科教育学要在学科范围内研究人的全面发展，全面体现学科教育功能，揭示学科教育的规律。它从教育学的基本原则出发，紧密与心理学的理论及研究成果相联系，与社会的现状及发展的需要相联系，从哲学的角度分析、概括出结论，并预测其发展的趋势。在教育科学领域内，它与教学论同为其一个分支，在研究的范围上比教学论的研究范围涉及面更广，面对学科教学法来说，有人认为它是学科教学法的发展与提高，是进入一个更高的层次，二者有着整体与局部的关系。由此可见，学科教育学，它是教育理论与各自专业学科理论相结合的产物，建立在教育科学整体和其他相关学利的广阔基础上。是一门具有“跨学科”和“边缘性”特点的应用理论学科。它的理论基础应是哲学基础、心理基础和社会基础。
一、学科教育学的哲学基础
哲学，就是世界观，是研究人们在自然界、人类社会和人类认识中的知与行的问题，着重研究的是对知与行价值的述评，尤其是对于人生的现象，难以作出科学的说明时，就求之于哲学解决，这正是哲学所具有的和所专有的研究的对象和功能，故是一切学科的基础，最后也必然归纳到哲学的基础。教育是这样，教学也是这样。这是因为教育的目标、教学的目的、教材的编写和内容、教学的方法等等，都是来自哲学的主张。不同的社会哲学和人生哲学所产生的是不同的教育目标、教材和教学目的、教材和教法，并从心理学的不同角度来论证教学方法论。这也正是学科教育学与教学论、学科教学法的共同的哲学基础，所不同的是前者既要探知其然，又要求索其所以然。从实践到理论建立起自己的学科体系，而教学论往往只述其所以然，即规定出某些内容的原则，学科教学法往往又只是做到知其然即后已。
学科教育学在研究教学如何指导学生进行学习活动时，对于学生学习的差异，必须研究学生学习时的心理状态，并进而要对这一心理性质进行探讨。这就从心理学的研究任务进入了哲学的范畴。哲学中讨论教育的问题很多，教育哲学的派别更多，但从以学生作为学习的主体来说，多是从认识论和知识论两方面来论述的。
从认识论这方面来说，资产阶级学者主要有以下几种提法：一是，认为人除了身体这个物质实体外，还有一个心灵的实体，这就是灵魂，它虽然不被人们看得见或摸得着，但人们之所以具有记忆、想象、判断、理解等看不见或摸不着的能力，正是出自心灵。由此出发，在教学中不在于给予学生多少知识，而在于训练和发展学生的心能，这样，就能够随时吸收任何知识。二是，认为心灵只是一种心理状态，而不是一个物质实体。这种心理状态，是接纳外界印象的容受器，将外界的印象变成感觉经验，从而形成若干观念，众多观念联合而构成心灵。这两种不同的说法，一个很大的差别是，前者认为外界事物没有价值而不受重视，而后者则视为构成心灵的原料，将这些从外界得来的材料加以排列组合和进行提示，直接影响着组成观念的联合。三是，认为应从生物观点出发，把人的经验看作生物应付环境的行动。但由于人的环境远比生物的环境复杂多变，因此，人的意识虽然是适应环境的工具，但不能全靠生物的自然感受而完全形成机械的反射作用，因为人还存在着思想这一不同于生物的特殊性，是故人的心灵在生物演进历程中，是主动地去适应环境而生存，人们之所以进行教学，正是一种物竞天择，主动适应生存的有目的的智慧行为。正因为如此，所以在教学上，重要的是要给学生安排一种学习情境，以促使学生发现问题、思考问题，运用已有经验以求知，形成新的经验。在他们看来，进行教学重要的既不是训练心能，也不是授予知识，而应是陶冶思想和发展智慧。
马克思主义的认识论与资产阶级的认识论截然不同，它是以承认不依赖人们意识而存在的外部客观世界为基础，认为认识是这个客观世界的反映。列宁在《哲学笔记》中指出：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理，认识客观实践的辩证途径。”毛泽东在《实践论》中把认识归纳为从“感觉阶段”到“概念、判断和推理阶段”，并归纳出一个实践、认识、再实践、再认识、循环往复以至无穷，而每一次循环，都比较进到高一级的程度这样一个公式，并阐述了它的发展过程，这就是辩证唯物论的全部认识论，这种唯物辩证的知行统一观，正是学科教育学的哲学基础。
从知识论方面说，如何获得知识？为什么能获得知识，历来有着不同的看法，从教育哲学的角度看也形成了不同的派别。一是，认为真正的知识，只是来自理性的活动；知识的确定，来自先验的理性；知识的获得，是依赖于抽象的、概念的思想。中国的大儒孟子宣称：“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。”正好表明了他来自理性的知识是与生俱来的。苏格拉底的“产婆术”，笛卡儿和库德的“形式训练”，在指导思想上认为，实际生活的经验不能供给正确的知识，而感官的作用也只能提出一种混杂的临时的见解。因此，在求知的方法上，重视理性的训练，加强促进理性的活动，而不重视知识的传授。二是，认为真正的知识来自感觉的经验。感官才是知识的唯一门户。因此，在教法上重视直观教学。主张要提倡感官与实际事物相接触，要为学生创造这种接触的情境。认为只有与个人在自然环境和社会环境中的实际经验有关的教材，才是最有价值的，而心灵是空无所有的一张白纸，因而人也就没有自明之理，只有后天的经验才能充实心灵的内容，完成感觉印象的联合以获得知识。
关于如何获得知识？为什么能获得知识？仍然是在数学中应从理论上和实践上都必须解决的问题。在过去，教学论只叙述一般的教学原则，范围也主要在课堂教学上；学科教学法重视的是如何取得获取知识的经验和方法，都未从根本上解决问题。学科教育学正是要站在二者的肩膀上深入地进行探讨，不只是要知其然，而且要知其所以然。学科教育学的知识，基本上是来自教育和教学实践又要指导教育和教学实践的理论知识。理论，是对具体现象的概括，是抽象的知识，人们学习和研究这些抽象知识，不是为了求“虚”以显“高深”，而是为了求“实”以利“实践”，要运用这些抽象的知识，找出原则、方针、方法乃至达到的目标和发展的方向，作为指导实践的依据。列宁对于这种认识关系，有着鲜明的论述。他说：“当思维从具体的东西上升到抽象的东西时，它不是离开（如果它是正确的）——真理，而是接近真理。”列宁这一唯物的辩证规律，给予了我们极大的启示，使我们看到学科教育学作为教学应用理论学科，并不是如有些人所说的是“不为教师所欢迎的，离开实际较远的理论”“远水解不了近渴”等，而是为了使我们的教育和教学的开展更“接近真理”，这种表面上与客体实际的暂时脱离，正是为了形成系列的研究，建立起学科的体系。从而提出符合时代要求和学校实际的教学大纲、教材、教学方法、教学管理、思想教育、智能开发等内容，这实际上是进一步地从事实上靠近了实际。其实际效益是丰富了教育科学的内容，指导了教育和教学的实践。但是，这种实际效益的产生和表现，常常不是首先出自教学第一线的广大教师，而是通过各个学科教育学的专家们，将他们的教育和教学的科研成果，用文字发表或直接向领导建议，用讲座、交流、实验等诸多方式来显现这些内容，推动教育和教学的发展。在教育和教学中全面贯彻和实现这一马克思主义的理论和实际相统一的原则，正是学科教育学的哲学基础。
二、学科教育学的心理基础
心理学是研究知与行的科学，教学是指导学生的学习活动，二者关系至为密切。但我国长期以来不重视教学心理的研究，1958年康生还在北京师大的一次讲话中，把心理学打成伪科学。因此，心理学与教学活动的疏远和人为的脱节，应是我国教育科学，尤其是学科教学法水平低，难以获得进展的主要的原因之一。进入80年代以后。受到了国际上时代潮流的冲击，在教育和教学上出现了一个突出的变化，这就是逐渐加强了与心理学的密切联系，注意运用心理学的科学成果对教学进行改进、发展和创新，并提出了把学科教学法推向学科教育学这个更高的层次。但由于过去的基础薄弱，在运用心理学方面的基本知识与技术，以解决教育和教学上有关实际问题的水平起点低，因此，直至今日在已有的理论中，有关学生的思维及其发展的心理学内容，尚没有一套完整的理论。因此，如何从当前的实际水平出发，重视，学习和吸取心理学的研究成果，并将其运用到教育和数学过程中来，以建立起学科教育学的心理基础，笔者认为可从学生的学习心理和教师的教授心理两方面来论证。
