第二方面：学科教育观念的转变。对学科教育和教学，一直存在着不同的认识。前苏联和东欧的一些国家的教育著作中，教育学、教学论、教学法是三个相互联系又依次缩小研究范围的概念。各科教学法只反映该门学科的学科特点、内容和方法。这种分工虽然是教育科学研究的精确反映，但在实践中却加深了各科教学法对于构成教学活动多种因素的狭窄认识。当代社会的进步，极大地提高了人的因素在社会生活中的作用，因而要求现代学科的教育，从全面发展的观点来研究学科教育的各个方面，要求教学向整体性方面发展，具有多方面的功能：传授知识、发展能力、培养品德、体能体力的发展，以及美与劳的培养。要求在学科教育中，着重研究德、智、体、美、劳在教育中的统一。过去在相当长的时间内，难以摆正上述五育之间的关系。如在教学中传授知识、智能培养和思想品德教育之间的关系，至今仍难以有统一的认识。如语文课的教学，前一时期很突出智育，但从学校的实践和发表的论文看，所重的，仍然是重在知识和技能技巧的训练，忽视了开发智力以及培养能力和思想品德的潜能教育。在历史课的教学中，传授知识与思想品德教育，仍有着“戴帽”、“穿靴”、“扎腰带”的现象。至于美育和体育在学科教育中，更是严重地被忽视了，应该说仍然是缺乏足够的认识。美育，是培养学生具有正确的审美观点、鉴赏美的能力和创造美的智慧的教育教学，是全面发展教育的必要组成部分。对于美育的重要性不只是认识不足，甚至一度视之为资产阶级的情调，产生的不良结果十分明显。如音乐之美，形体之美、山川之美、语言之美、声音之美、行为举止之美，社会上、自然中无处不在的美等等，具有欣赏力度的有几人，更不用说鉴赏力了。笔者就深感缺乏美育教育之失。如在教学和研究工作中，常觉缺乏审美力度而受局限，在生活中缺少了多少乐趣，在社会交往中常有贫乏之感。体育在各科教学中，应结合具体的教学内容，进行身心健康的教育，在教学过程中注意防止学生脑力过度疲劳的情形出现，这已为学科教育所重视，过去那种单纯把体育课看成是学生肢体在场馆的活动是不全面的。关于劳动教育，30年大起大落，主要指的是学农、学工的体力劳动，近年来增加了一些商业性和社会公益性的劳动，若止如此，也是片面的认识。当今，随着社会进入智力密集型结构的信息时代，对劳动观念的认识也在转变，不宜把劳动只停留在肢体的活动上，要看到当今世界各国也都重视劳动教育，视之为学科教育整体中的一个有机部分。我国学科教育中的劳动教育，诸如劳动与知识、劳动与智力、劳动与技能、劳动与人的素质培养，劳动与适应社会需要等方面都应提上实践与研究的日程。总体上说，美、体、劳三者的教育观念要重点落实在“育”字上，要融入各个学科的整体教育之中，从整体的教育观念出发进行教学。
第三方面：学科教育教学方法和方法论观念的转变。教学过程的活动，是依据教学方法论的指导，运用教学方式方法来完成的。翻开我们已总结的教学经验，回顾所参与过的公开课，所介绍和推行的基本上是进行教学的具体方法；再看看所发表的教学论文，基本上也是对教学具体方法的评介，在论述上也只停留在教师教了什么和如何教的问题。近年来在这些问题的观念上有了改变，即教学过程中不只是要解决教什么，如何教，还要解决学生学什么，如何学的问题；还要对教师为什么要这样教，学生为什么要这样学，从方法论上进行论证，从方法上进行引导。要认识到现代社会所强调的是，要培养学生在课堂学好系统知识，进行独立思考；在学习方法上要逐步解决依赖教师耳提面命的口传身教的方式，要善于自学，根据自身的特点和学习条件，主动获取有关的广泛信息，练就掌握知识的能力，从知识中增益智慧，逐步向创造性运用知识的智能方向发展。时代的变化也引起师生关系的变化，师道尊严的传统正在自行向师生亦师亦友方面转化。观念的改变，带来了教育教学改革的大好局面。一个破旧留新，取精创新，创新立论，以论导教，以教引学的形势已经起步。其具体表现是，适应教育教学观念改变的教育教学理论性之作的书卷、论文，正在逐卷逐篇的面世。虽说是起始，但正是形势需求，观念转变，推进教育教学进行学科相互透、交叉，形成综合化、整体化、科学化、现代化改革的发展趋向。
二、课程设置的综合化
教育是一种受着多方面社会因素，特别是一个国家政治经济制度所制约的社会经济现象。学科的课程建设和改革，是随着社会政治经济、科技和文化的发展而变化的。下面从时代的需求和国情的特点，分析当今课程设置改革综合化的趋向。
第一方面：时代的需求和国情的特点。在我国和欧洲的古代社会，都是重视人文学科的教育，以培养有教养的高尚的人为目的。工业革命的出现，技术革命一次次地深入，教育要旨逐渐走向为培养基础理论扎实、知识面广、适应性强的专业人才教育，以后又随着科学技术的发展，国情特点的需要，又分化成“专才教育”和“通才教育”两种教育体系，前者以前苏联为代表，后者以美国为代表。这两种教育体系对我国来说，则随着不同的时间出现的国情特点，受着不同的影响，而有着不同的偏重的倾向。
十月革命后的苏联，为了恢复战争对国内社会经济的极大破坏，满足经济建设的需要，急需专门的人才，尤其是技术方面的专业人才。当时的党和政府要求教育上，按国民经济具体部门和某些地区的具体需求，培养精通业务的“现成的专家”为教育目标。因此在整体教育上表现为重理轻文。工科按产品的要求设置的课程，偏重于狭窄的专业。教学大纲的重点放在对生产力发展有直接意义的知识和技能上。在教学方法上，继承了以讲授为主的方法，重视教师有效的讲授知识的经验，并以此为基础进行实践和研究。在20世纪50年代前后，苏联有关教育学和教学法的著作，主要以传授知识和具体教学方法为主，是凯洛夫的时代。但应该承认，苏联的专才教育，是符合苏联当时所处的时代和国情的，是成功的。对30年代的工业化和战后的经济恢复，乃至40年代第二次世界大战对战时工业的需求，都有着决定性的作用，而且苏联也在“二战”后，成为第一个卫星上天的国家。
以美国为代表的“通才教育”，是为了适应美国工业发达对科学技术发展的国情特点的需要，在教育目标上，它没有受英、法传统教育的束缚，也没有像苏联当时那样着重于专才教育，而是将教育面向普通公民，大面积普及基础教育，设立着不同类别，不同层次，不同深浅度，不同级别的各种学校，提供公民自由选择。其近代学校教育制度的这种开放性的特点，只用了三四十年时间就超过了欧洲各国而实现了教育的大面积普及。在第二次世界大战前，高中入学率就超过80%。为此，它重视的是基础教育，进入大学接触专业课时，主要也是专业基础课，所学课程也是多方面的，为的是掌握广泛的知识，为进一步学习专业及毕业后就业、专业进修打基础作准备。在学法方法上、学习年限上也较灵活，尽量满足学生的学习兴趣和爱好，使学生的个性特点得到发挥，但往往也因于这些做法而出现学习松弛。在专业人才培养上也常常出现难以满足科学技术发展和社会的需求，因此，他们在通过各种渠道吸引大量人们接受培养，广开才路的同时，向大学集中优秀人才，并大量从国外引进人才，以适应发展的需要。
我国在50年代初期，新中国建立不久，与苏联30年代所处的情境是相近的。在全面学习苏联的当时，教育上基本是照搬苏联的教育模式进行改革的。如高等院校的院系调整、专业设置、课程安排、教学经验的总结、教学方法的运用等等，可说是比比皆是。凯洛夫的教育思想、教学理论、教学方法，成为我国进行教育和教学的指导思想，乃至模式。这些做法，在新中国建国之初，对专业人才的急需，对经济的恢复，对传统的教育、教学改革的作用，现在看来，也应该是肯定的。但50年代的世界和中国，毕竟不同于30年代时的苏联，因此也存在着不适应时代发展要求的一面。如文理分科、专业过细、学科与学科之间的联系与渗透，工学院基础理论的薄弱，工科、理科之间中的一些专业的相互结合的需要等等问题的出现，都难以适应现代科学发展的要求，对造就创造性的人才更有着极大的影响。
第二方面：课程设置综合化是发展的趋势。一是，问题提出之由。学科的课程建设与改革，是60年代以来国际教育界最为活跃的领域。当时，在美、日等科学技术发达的国家，在震惊于苏联人造卫星上天的同时，对自然科学、社会科学和科学技术知识急剧的扩增和更新，引起传统学科的分支衍生愈来愈细的变化，对于它们之间的相互渗透、综合而不断出现交叉学科的情况，对于这类学科的分化和综合发展的趋向极为关切，并用以研究和解决重大问题，视之为知识的生产力。这种知识的生产力，已成为决定的生产力、竞争力和经济成就的关键要素，从而把怎样解决教育作为发展自己国家的一个重要课题来探讨和研究。二是，课程改革的现状看发展。1959年9月，美国认知心理学家和教育家布鲁纳受政府委托，组织了35位科学家、教育家和学者研究教育改革。其后，布鲁纳在其总结报告《教育过程》一书中，首先提出了跨学科的概念。以他为代表的“学科结构论”的提出，推动了60年代世界各国的课程革新运动，还涉及整个学校制度的改革。如英国中等学校的“综合制”、法国中等学校的“观察课程”、美国的“非学校运动”等。进入70年代，美国为促进上述“交叉”学科的发展，还作出了规定。如麻省理工学院、普林斯顿等高等学校都开设了交叉学科的课程，比重增大到四分之一。如麻省理工学院开设88种人文学科、社会科学和艺术课目的课程，并明确规定，学生必须修满8门此类课程。在日本把交叉学科的课程，增设至全部课程课时的20%~30%。日本东京工业大学本科生的人文学科和社会科学的学分已占总学分的20%。在前苏联，50年代自中期始后，就开始了一系列教育改革。1954年，苏共中央和部长会议通过了《关于改进高等和中等专业人员的培养、分配和使用的决议》，提出了专业分得过细的问题，将全国高等学校的专业从六百多个，减并成三百多个。60年代提出“高等教育的目前做法是培养有广泛能力的现代专家”。70年代初，苏联和东欧国家开始强调交叉学科的研究和应用。1972年，苏共中央和部长会议所通过的《进一步改进高等教育的措施的决定》，强调要“培养知识面较宽的专门人才”，要求专家知识的综合化和能力化的多样化。近年来，苏联的工科大学社会科学课程已占课程总时数的12%以上。对文科学生加强了对自然科学和技术方面的教育。有些学校把统计学、计算机技术作为必修课，以顺应科学综合化、一体化的发展趋势。三是，课程改革综合化的趋势。在当前，从世界性的学科课程建设和改革发展的趋势看，各国教育日趋于在同一轨道上前进。其最有代表意义的是，美国芝加哥哲学研究所所长艾德勒和日本任藤三郎教授合著的《教育改革宣言》，提出了一个十二年基础教育的课程结构模型。他们认为今后中小课程应由下述的三个支柱构成：
一个支柱系统知识的掌握——通晓语言、文学及美术；数学及自然科学；
历史地理及社会科学三个教育领域的内容。
智力技能的培养——使用语言、运用仪器的技能。知识的传授和智能培养的关系
二个支柱理解力、洞察力、鉴赏力的扩大与提高——通过课外活
动，锻炼学生的批判性思维能力和明确基础教育的内容
表明了课内课外在课程结构中相互联系的整体性
三个支柱的三种教育方式教科书的讲授。
练习与实习。
苏格拉底的产婆术与学生的主动参与。
在此基础上还应开设一组作为必修课程的辅助学科，即“体育”、“保健”、“手工劳动”和“工作的世界与种种职业的训练”。这个结构模型的特点，是很值得注意的。它立足于学科课程的改革，较好地处理了继承与发展、课内与课外的关系，在他们所提出的第一、第二支柱中，突出了知识的传授与能力培养的依存关系，在第三支柱中，它突破了课外活动只不过是作为课堂教学的补充和延伸的束缚，表明了课堂教学和课外活动在课程结构中相互联系的整体性，突出的是对学生群体的人际关系和伦理道德的培养，美的情操的陶冶。而这一切又集中到一点，就在于最大限度地拓展学生的人际关系和思维的广阔天地。在这里，不只是向我们显示出由学科组成的知识体系，不断膨胀而不断分化和综合，产生出新的学科的需要，也显示出学科教育的发展所带来的改革和需求。四是，一个值得注意的问题——学科群的出现。人们研究当代学科综合化的趋势，还发现学科与学科之间的相互渗透、综合交叉的发展，正在组成一个个的学科群，通过共同的规律形成学科的网络，显示出综合化与一体化的现代科学发展趋势，是一个有机的整体，有的学者提出：从目前人们掌握的学科知识分析，物理科学、生理科学、心理科学、数理科学、事理科学等五个学科群正在形成过程中。
