周发增教育与教学文集自序
学科教育学，是一门聚教育学、心理学与各学科专业，渗透着自然科学与社会科学等的一门交叉学科，简括地讲，是属于教育学系统的分支学科，从性质上讲，是一门应用教育理论学科。
学科教育学，作为一门新兴学科，其成长历史，在我国不过二三十年。20世纪50年代，随着科学、技术、生产的迅猛发展，系统论、信息论、控制论，被人们约定俗成称为“三论”相应出现，要求教育也与之相适应地进行改革，在教学领域中，逐渐并较快地出现了对教学内容、教学结构、教学方法的传统提出了质疑，认为跟不上形势的发展，也就是说“过时”了。新的教学理论、教学法、方法与方法论、交叉学科的不断出现，显映在教学法的改革上，可说是渐见学科教育学的端倪。从国际上讲，走在前面的应是当时的苏联和日本。1974年，苏联的《数学教育学》出版。笔者是80年代始见到其译本的。此著作是作为该国高等师范院校数学系的教材。在此著作的第一版序言中说：“现行（高等师范院校所讲授的）教学法教学课的内容、风格和结构都过时了，必须加以现代化和改善，实质上是要建立一门新的课程。“数学教育学”这个术语在现代科学术语中已经被广泛使用了，因此在相应的教学科目中使用它完全是自然的。”在日本，笔者耳闻在30年代就有学科教育学的著作出版，但尚未看到，也未获得有关的具体资料和信息，故只就50年代所见端倪写起。1981年，日本冲原丰主编的《比较教育学》，将学科教育学列入教育学的分支学科。此书的第一页写到：“在经过大约一世纪后的今天，教育学已有长足的发展，分化为教育哲学、教育史、教育社会学、教育方法学、学科教育学……等各种领域，经历了专门化的发展道路。”在80年代，还曾获知，由美国大学的教育学院院长和主要学术领导者组成的霍姆斯协会，通过15个月的探讨和研究，于1986年写出《明天的教师》的报告中指出：“第一项重要工作的重点应放在专门的学科教育学，要用对专门学科的教与学的研究来代替本科的一般‘教学法’课程。”
在我国，对学科教育学作为一门新兴学科开展研究工作，应该说是在80年代始明确提上日程，且发展极快，不到10年时间，学科教育学作为一门学科、一门课程，逐次进入了科研课题，逐次进入课堂，逐次从以教材教法命名的教学或科研，被以学科教育学的名称取代。笔者在此拟就自己亲身所历、所见、所闻，所进行的学习与研究，用以记述从学科教学法升化到学科教育学建立和发展的这一历史轨迹。这也是笔者将自己在20余年前对学科教育学研究的尚不成熟的成果，作为对这一学科研究的起点和当时所呈现的水平，以供后来者研究时一瞥，以观与当今之间的差距。
1983年，时任北京师范学院院长仓孝和教授，召集五六十年代从事学科教材教法课和研究的教师约20人座谈。内容是学科教学法的现状与改革，强调学科教学法是师范院校的特点和优势。会上的交流，笔者作以下综述。教师们较相同的认识是，旧的学科教学法传统已陈旧，现今个人或几校联合新编的学科教材、教法教材，从总体上看仍未脱传统教材教学法的巢臼。如何从教材教法的内容、方法、结构上突破，是当前急需解决的问题。有的教师提出，突破的关键是教学理论上的提升，方法上的创新，对现代学科教育教学理论的借鉴。有的教师提出，当前教学改革的形势是，在“左”的思潮影响下，“以干代学”，以具体教学经验代替教学理论，理论落后于实践的现象已有根本上的改变，科学的教育理论，心理学和思维科学的成果与教学改革中每一步的发展与创新都紧密相关，改变了过去教学法与心理学分离的状况，成为学科教学发展的重要条件和基础。有的教师提出，课程综合化，是当今世界教育改革的发展趋势，在教学法中，越来越多地渗入心理学的成果，吸收着教育学新的科学理论，借鉴着新的教学方法论，以适应学科综合化的发展趋势，使学科教材教法在理论与实践上，都在向高层次发展，在我校和社会上的教学实践、学术研究中的论著中都已有所体现，因此，教材教法的名称已显陈旧，已不适应现今教学发展的需要。院长仓孝和教授，对以上的发言予以肯定，并倡导大家从事学科教育学的研究特别是要加强理论性和师范性的研究。以上这些提法，虽说是出自我校这次座谈会上，但以斑窥豹，确是当时我国教学改革中的普遍认识。1986年8月，北京师范学院向国务院学位委员会提出了《关于变更授于硕士学位学科、专业目录中“教材教法研究”专业名称的请示报告》。1986年10月，在济南召开了全国高师理科教学法学科建设研讨会，在《会议纪要》中提出“学科教育学的孕育和诞生是教学法学科的发展和升华”。1986年12月12日，国家教委负责同志在全国高师师资培训工作会议上的讲话中提到：“我们不但要建立自己的教育学，还要建立自己的学科教育学，在这方面的工作是大量的，有广阔的天地，大有可为。”1986年12月，北京师范学院成立了以杨传纬院长为主任的“北京师范学院学科教育学研究中心”，这是我国在高师院校建立的第一个“研究中心”。同时，院教育科学研究所教材教法研究室也更名为学科教育学研究室，各系的学科教材教法研究室，亦随之更名为某某专业学科教育学教研室。1987年6月，在杨传纬院长主持下，举行了院学科教育学研讨会。会后，将这次研讨会上提供的论文选其部分，大体上按学科教育学整体研究；分科学科教育学研究；学科教育学专题研究序列汇集出版，定名为《学科教育学初探》，此书从总体上看，尚欠成熟，是一本从学科教学法走向学科教育学的书，这部我国第一本公开出版的学科教育学论著，只能说是一个低的起点。正如杨传纬院长为此书作序中所说，我们“努力开垦这片肥沃而荒芜的土地，尽管我们的耕作尚属粗放，我们仍然不揣简陋，以求于大方之家，以征求志同道合者”。此时，国家教委已开始着手布置学科教育学教材的编写，有些学科的教师和研究人员已经在进行教材的编写和论文、专著的撰写。这正是当时学科教育学情境的状况，该书的付梓也出于为发起全国学科教育学理论研讨会作准备，此书出版时为1988年5月。是年9月，院学科教育学中心名誉主任禇亚平的地理学科教育学课，乔季平的物理学科教育学课，笔者的学科教育学概论课同时开课，这也是我国高师院校首次开出这一课程。其后其他学科的学科教育学课也陆续开设。
1988年12月，学科教育学理论研讨会，在我院举行。28所高等师范院校的80名学者应邀出席。北京电视台和中央电视台在21日和27日，分别在各自的《北京新闻》、《晚间新闻》播放开幕式的简介，显示着对教学领域新学科课程的重视。鉴于这是我国第一次举行的学科教育学理论的第一次研讨会，结合当时对学科教育的提出和研究的实际，确定进行学术理论探讨的主题是：学科教育学建立的必要性和可能性；学科教育学与学科教育法及教学论之间的关系；学科教育学的理论体系等三个方面。在研讨过程中对这三个方面，学者们的意见皆有分歧，其具体分歧概况和总的趋向，见于禇亚平教授的总结发言，后作为《学科教育学理论研讨会纪要》，发表于《北京师范学院学报（社会教学版）》1989年第一期。笔者在1989年我校学报第二期开辟了“学科教育学研究专栏”，这也是我国高师院校和教学领域中唯一的专栏。在本年学报第二期杨传纬院长在所撰《师范院校必须努力发展学科教育学》一文中，在论述了“发展学科教育学是师范院校的优势，也是义不容辞的责任”，及其重要意义后，又强调了“我院学报为学科教育学开辟专栏，为有志研究学科教育学的学者提供了切磋交流的园地，这实在是很有意义的措施”。
1989年，也是学科教育学的研究和教学进入高潮的一年，其具体表现是全国高师院校的教材教法教研室陆续更名为学科教育学教研室，课程也由教材的教法课升华为学科教育学课；从研究对象来看，学科教育学是通过教学过程以学科教育为研究对象，以探索学科教育的客观规律；通过对教学过程的研究，以探索教学过程的规律、准则、方法和方法论，改变了以前只总结教学经验的具体教学方法的传统做法；从指导思想上看，马克思主义指导必须坚持，但不能把马克思主义的一般原理和方法用以替代具体的教育和教学原理，而要像钱学森在所著《工程控制论·序》中所讲“科学的社会科学，应该把它所有的概念同马克思主义的基础协调起来，并且实现精确化”。这句话虽说是不一定在教师中知之甚多，但在具体的教学和研究实践中，确也感有体会。“三个面向”的基本思想是深入于教师的行与知的。从教学和研究的观念和方法上看，旧有的单一的教育学的过时的原理与教学方法，已被新的科学的原理所补充或替代，最大的改变就是教育学不再与心理学脱离，心理学成果的进入，已影响着教育教学的步步发展；以系统论为核心的“三论”，业已进入教学，成为教学和研究的武器。以上所述，虽然现今仍然处在起步阶段，是在摸索中起步，但所体现的是时代的转折，是教学内容、结构、方法、体系向适应现代化、整体化、综合化的转折。从已取得的学科教育学研究的成果看，北京师范学院学报学科教育学专栏，从2期至6期，已发表论文11篇，笔谈8篇，稿件源源不断，1989年12月，赵恒烈教授的《历史教育学》专著面世，当为这一学科的第一部著作。笔者由于工作上的便利，有着更多的机会对这些论文、专著观阅和学习，对有关的学术交流的参与，从学术上论，总体上看，已从学科教学法升华到学科教育学的层次。从变化上看：一是，从过去教学着重解决教师教什么和如何教，重在总结具体的教学方法，已从这一基础上研究为什么要教什么和为何要这样教，从很少考虑到学生如何学的问题，到对学习论的强调，着眼培养学生自学能力，独立思考的习性和技能，以主动自我获取知识，运用知识的能力。这种学生从“获鱼”以饱一饭之需，到“获渔”以享终身之用，是教学关系、教学观念的转变。二是，教学实践和研究理论现代化的趋势，多年来教学法或说教材教法的理论基点是以传授知识为任务，课堂教学为途径，教师主导为主，教学方法讲授为主，并形成了长期的以具体的教学经验取代理论的研究，从现在学科教育学研究的成果中可以看到上述现象已有着根本的改变，主要反映在最突出之处是心理学成果的运用，已经成为教育和教学理论发展的重要基础与前提在观念上和实践上都已体现在这些成果之中。再是对现代教育和教学科学理论的借鉴。还有在坚持马克思主义认识论和辩证法指导下，吸取现代科学方法论，如“三论”和一般科学方法论，专业科学方法论，对传统的分科教学法离开学科教育和教学的整体，教育学和心理学的分离，孤立地研究具体的教学方法，从方法论上进行了重大的突破。社会现状与发展的影响也在这些成果中有所反映。从以上这些变化中，虽然仅仅是起步，甚至是萌芽，但看到了教学实践和理论研究现代化、心理化、社会化的发展趋势。
在学科教育学的教学和研究有着如此好的走势下，还出现了几点不足或说需要注意的问题。一是要树立大教育观的观念，指的是，教育领域业已超出了学校的范围，是一个学校、家庭、社会和国家，乃至受着世界潮流影响的整体；是一个以系统为核心，以信息相联系，以控制和反馈的综合化、整体化的大系统，并形成教育科学的大体系；学科课程从单一向交叉、综合，不断形成和变化的走向；教学技术的现代化，人机结合引起的教学方法、教学关系的变化；一次性教育向终身教育的变化，等等。教育科学正在综合、分析、综合的基础上向新的整体化、综合化发展，因此，在现代化的教学和研究中的学科教育学必须着眼于大教育观、大体系观，遵循整体综合化的原理，处理好、协调好整体与部分，部分与部分之间的有机联系，用全面发展的眼光，面向整体性来研究教学领域的各个方面。二是学科教育学必须坚持马克思主义为指导。马克思主义的哲学是自然科学、社会科学和思维科学的理论基础，也是学科教育学的理论根基。马克思主义的一般原理和方法虽然不可能替代具体的学科教育学的研究，但辩证唯物主义和历史唯物主义的认识论、方法论，与新兴科学、学科概念的协调，仍然是社会科学、教育科学发展的原理的根基。马克思主义的某些原理，在新的历史条件下，虽然有可能需要修改或补充，但要看到这是在发展而不是“过时”。三是仍存在概念混乱的情况，混用，也表明认识上的差异，如将学科教育学，认为就是学科教学法，只是名称的替换；又如将教学方法、教法、教学法混用。概念上的混用，实际上是认识上的模糊，认识上的模糊，必然导致学科教学研究上的层次不清。科学研究是需要下苦功的，在苦功上出乐，多能成正果。在当今问世的著作中，不只是一个学科的分科学科教育学，实际是学科教材教法，还有一种情况是，有的学校赶着出学科教育学系列，既可喜也可忧，喜的是显现学科教育学的兴旺，忧的是质量难以保证。学术研究是一项需要付出艰辛劳动，需要积累、需要精心打造、需要实践和交流，不说十年磨一剑，对一门刚起步的新兴学科，要求一年内十几门学科同时“做好”，或是功未到，质尚欠，就因抢先冠名而抛出，不好说是不是出于某种功利，确是科研的大忌。
以上，讲的是20余年前学科教育学的状况；述的是学科教学法到学科教育学的升华轨迹；论的是学科教育学的立论走向；析的是学科教育学的整体与部分，部分与部分内在联系所形成的大教育观、大系统、大体系的提出。虽因心有余、力不足而显粗犷、缺厚度，但望能“推浪者”抚今思昔观变化，新来者、思者观今行创新。也了却笔者垫石之愿，足慰余生。
周发增
2009年2月于首都师大
