虽然社会条件会产生积极的影响，但同时也会给学生的道德发展以消极的影响，这是不依教师的意志与认识为转移的，在教育活动的合理指导下，学生个性的形成过程是有明确目的的，其任务是使教育者借助主观因素(意识、意志、组织性)，把这一过程转变为有指导影响的过程。因此，在现实的实践中，应该保证教学和教育的统一，从而为学生的道德教育建立必要的关系。
然而在教育学中加强对社会学的教学研究，有时又产生了另一方面的偏向：教师开始更多地研究社会对于学生个性的道德发展的影响，而较少地调查学校的条件。类似这些偏向在前几年的苏维埃教育学的发展中已经出现了。C·T·沙茨基在谈到怎样避免过高地或过低地评价环境对培养学生的作用问题时说道：“教导过程，即对培养和教育儿童有深远意义的过程，并不是都在学校中进行的，在学校中进行的仅仅是一小部分，尽管这是非常重要的一部分，所以我们应当善于区分教育的一些基本因素--自然、经济、常识、社会组织。我们的任务就是要研究它们，使这些因素对于儿童的环境越来越有利，干--这当然是很响亮的词。不过，更正确地说，我们的职责是要看到自己在改变这些因素中的使命，为此，必须把这些因素看作是教育学的因素。”
A·B·卢那察尔斯基关于社会条件在学生道德教育中的作用问题所持的立场比较正确，虽然，他对学校的整个任务下的定义并不十分确切。但是，不能不同意他在《苏维埃教育学的社会学前提》一文中的意见，他强调指出：“有人确认生活本身和整个社会制度都在教育着新的一代。这番话道出了真理。从社会学方面说，这是完全对的。”卢那察尔斯基认为环境是“同样起作用的力量”，而学校则是在纠正儿童生活中形成的不正确行为方面真正起作用的力量。
如果排除何种条件起影响这一前提，那么有一点是毫无疑义的，即在形成学生个性的过程中，他们会从各种宏观和微观方面受到影响。因此，必须根据德育过程的特点，使学生在其心理许可的范围之内接受影响，避免让施加的影响超过学生能够负担的程度。德育情况通报的作用在于，除向个人与集体通报必要的事实之外，还必须找出个人与所介绍情况之间应有的相互联系。
教育上有指导的影响在德育中具有决定的意义，因为这种影响是经过教导员的深思熟虑组织起来的，是符合培养学生具有高尚道德的目的与任务的。校内和校外的整个教学-教育活动、儿童和青少年组织的活动、教导员和儿童集体的直接影响都属于有指导的影响。重要的是要在这一过程中充分利用多种形式和内容丰富的影响，使这些有指导的影响能激起学生对精神财富及其传播者产生明确的态度。
为了反映出教师的影响和学生道德面貌的形成或者某些道德品质之间的真正的因果关系，就必须对它们的相互联系作详细的分析，而且还要估计经受各种教育影响的个人本身的积极性或消极性。所谓道德教育的客观影响就是对学生的道德发展起影响的、不以教导员意志为转移的因素(社会环境、家庭生活环境)，而所谓主观影响就是指各级国家机关、各级学校、报刊、戏院、电影院、广播和电视有意识地对学生道德面貌施加的影响。
正是这两方面的影响在相互起作用，才形成了个性的特征，陶冶了人的合乎道德要求的性格。因此，不能够把教育仅仅看作是教育者对被教育者的心灵的简单影响，而应该把它看作对学生的意识、情感和意志有组织地施加影响的系统，看作对学生生活和活动的组织，在这种活动过程中，把学生吸收到这些集体关系中来，与此同时，使这种集体关系转化为学生个人之间的关系。
这里需要指出、在道德教育的实践中，有时较注意外部影响(甚至把外部影响认作德育过程的主要的推动力量)，而较少研究这一过程的运动和自我运动的内在动力。然而，个性的质的改造恰恰是在外部影响的转化和培养个人之间关系的基础上形成的；而个人道德发展的好坏取决于这种个性改造和个人关系培养的坚定性与目的性。因此，学生道德发展的外部影响和内部因素总是处于复杂的相互影响之中。但是，道德教育的成果，若不经过对个人的心理过程及其内心世界的研究，是不可能从外部影响中直接取得的。C·Л·鲁宾斯坦在当时就反对这种研究教育过程的直接方式，他写道：“有人根据机械论的观念，认为教育的影响似乎是直接作用于儿童的，没有必要专门研究其发展与形成，无需安排教育工作就能使教学产生教养效果，即不仅传授知识，还要发展思维，就能使教育不仅传授行为准则，而且形成个人的性格及对所受影响的内心态度。对这一问题的不正确态度以及我们的教育学对这一问题研究不深等，是对成长中的一代人进行教育工作的一个重大的障碍。”
可惜，心理科学和教育科学对人的道德品质形成的机理，对道德意识、情感、意志的发展以及对学生道德行为的形成等的研究和阐述都很不够。这种情况的本身又阻碍人们科学地解决道德教育中最重要的教育学问题。
关于一切外部影响通过学生内心世界以另一形成反映出来的心理学原理，是研究外部影响与个人道德发展中的变化之间的相互关系的主要原理。但并不是所有的外部影响都能转变为道德发展的内在的刺激力量。只有产生巩固关系的并起主导作用的活动形式才具有这种使外部力量转变为内在发展力量的能力。由此可以得出一个有实际意义的结论：学校里的道德教育不应当只采取无关紧要的、零星的措施，而应该建立在组织起主导作用的、具有重要社会政治意义和重要社会经济意义的各种活动的基础之上。
如果学生个人对他自己的未来的社会概念与现实相一致，如果道德发展水平和学生个人参与的实际关系相符合，如果个人在各种生活环境中已经具备了选择正确行为的经验，如果在学校集体中创造了一种条件，能够使教育的影响，把学生的各种不道德的行为几乎根除掉，那末，这些教育影响便可收到最大的效果。只有在实验和分析实践经验的基础上才能确定对学生道德教育的影响是否必要和充分。这种影响的充分程度和必要性不能是永久不变的，而是经常在起变化的，因而有时难以验证，更何况学校生活的条件常常跟社会生活的影响及大众传播工具(报刊杂志、广播、电视、戏剧、电影等)的影响交错在一起。鉴于这种情况，应当认为，教学情境(条件与环境的结合)并不是自发的，而是有目的的创造，是学生选择需要的行为方式的重要基础。当然，在这里一个教育者的任务是要学会去支配这种教学情境。
从辩证唯物主义与历史唯物主义的观点来看，如果没有这些必要的影响，学生个人的道德面貌的形成是不可思议的，它们在教育影响的整个体系中是不可少的。
Г·B·沃罗比约夫把教育影响的必要性理解为可能性与现实性之间的联络环节。根据他的意见，只有在必须查明全部原因的情况下，某些可能性转变为现实性(已掌握的过程和取得鉴定及格的结果等等)的问题才有可能解决。因此，影响的必要性就是指创造一定的条件和确定一定的教育活动，促使学生在道德教育方面取得积极的成果，教育工作内容中包含应有的道德思想，要善于把知识转变成道德信念，对周围现实形成个人的态度，巩固行为中取得的道德经验，所有这一切都保证影响达到充分的程度。
对个人道德发展施加的影响是否必要和充分，其客观性如何，是通过说明影响的量变情况和影响的重复程度的实际材料充分与否表现出来的。
在教导过程中存在着积极影响个性的事实，有时也存在消极影响个性的事实，这些事实反映了有规律现象的趋向。但是通过统计收集起来的资料反映的并不是个别的现象，而是一定量的同类事实的总和，指出的是同类现象的整体概念。教育统计的事实同一般的事实不同，它是经过综合的东西，是确定对德育过程起重大影响的主要方面的根据。为了把统计得到的事实的总和变成对学生德育有系统影响的真实知识，不仅应该关心统计方面的数量和分类，而且还要象恩格斯所说的那样，要把统计数字和分类置于适当的地位和正确的相互联系之中。但正如约翰·萨默维尔公正指出的那样，科学是真理的总和，不是事实的搜集。他又说，对科学来说，重要的是说明事实和解决问题。
马卡连柯在谈到关于教育科学的主要问题时认为，儿童是教育研究的对象。他强调指出：“科学教育学方面的研究对象应当被看作一种教育事实(现象)。”
宏观环境(全苏的条件)和微观环境(日常生活的直接影响)都能给学生个人的道德发展以必要的和充分的影响。然而，宏观环境通常总是通过微观环境，通过学生自己的生活活动的具体历史的社会关系和各种联系的总和对学生的道德意识和行为产生影响。因此，学生的行为是由学校和社会公共生活制度以及个人自己的积极性决定的。这样理解道德发展，就排除了宿命论绝对化观点，排除了忽视个人在道德发展中的意义和作用的倾向。
学生缺乏道德意识和道德行为，背离规定的行为准则，这是因为他们的个人关系跟学校集体的传统关系不适应。所有这一切，不仅与直接影响有关，跟正在这种影响下形成的关系有关，而且跟学生在这基础上，特别在空余时间里产生的矛盾有关。
H·К·克鲁普斯卡雅认识到空余时间会对儿童发展产生积极的和消极的影响，指出，“必须十分关心组织儿童在校外的生活。”
收集到的全部事实只不过是为总结和概括提出了经验资料。把感性经验绝对化是不允许的。这里，应该把收集到的事实通过感性认识的研究与理论认识取得一致。
大量的事实表明，道德上的责任感就是对待各种义务的积极态度，这种积极态度取决于学生对自己行为的自我节制以及运用自己意志的能力。由此产生的最重要的教育任务是：必须为我们学生意志的培养和自我培养创造必要的条件，以便克服实际行为与理想行为之间存在的差距，这种差距反映学校集体中还存在着脱离道德要求，或者集体的道德目标落后于集体中的现有关系。在这样的集体中，明知道德准则的存在，却对道德准则采取无所谓的态度，这是两面派的无道德现象的表现，更有甚者，还有为不讲道德的行为辩护的不诚实态度，因此也使学生产生了一种伪善态度。
由此而提出了下述重要教育任务--加强学生集体对其成员行为的监督和自我监督，在集体中培养健康的社会舆论，而缺少舆论就会导致巨大的道德上的损失并使教育过程见效甚微。
我们详细研究了道德教育过程中有关影响的某些问题，可以得出结论：学校的影响在数量与质量上都是不断变化的。这是由于教学与教育的内容已经更新，劳动锻炼得到加强，教学与教育工作的形式和方法变得更加多样，出现了新的有图例说明的直观教具。此外，广播与电视已深入到学校生活和家庭日常生活之中，广播和电视的节目有许多都是富有教育意义的。但有些广播和电视节目没有从教育角度加以检查，因而有时给学生带来了消极的影响。可见，每个教师都有责任熟悉对学生道德发展产生这样或那样影响的各种来源。
合适的影响构成了必要的和充分的教育影响的复杂的相互联系。在教育着作中提出了关于充分影响的问题，以便作出有充分说服力的结论。确实，恩格斯当时就指出：“如果要等待构成定律的材料纯粹化起来，那末这就是在此以前要把运用思维的研究停下来，而定律也就永远不会出现。”
对道德教育的影响是否充分，取决于这些影响对学生的首先发展的推动力有多大，还取决于它们引起学生对待周围现实所持的积极态度如何。除了对道德教育起必要的与充分的影响作用的那些基本影响之外，还有一些次要的影响。
学生的行为取决于各种不同的社会影响和教育影响。当学生在具体的环境下与反映客观现实状况的各种影响相互作用时，他们会积极活跃起来，产生坚定果断的行动。所有这些影响，都是通过学生的观点和信念、兴趣、个人的生活经验和活动折射出来的，它们对学生个性将产生短暂的或久远的作用。然而学生的行动举止可能都是取决于情况及其自己的意志的决策。
一切作为心理活动及其内容的物质环境反映的外部影响，大社会和小集体的各种信息、要求，活动过程中形成的种种关系，由学校组织并领导的各种活动的影响，所有这一切外部影响和种种因素只有在给个人以强烈印象和深刻感受时，才能对学生的道德发展产生最大的效果。而那些对个人积极性不产生影响和不起推动作用的影响可称作中性影响。
然而，光凭印象，即作为活跃学生意识和行为定势而作出的初次行动，是不足以促使个性与外部影响发生相互作用的。为此，必须使外部影响深深进入人的意识，同时不要忘记，反映这种影响的个人是已有反映活动经验的人。个人接受和消化外部影响的强弱程度本身则取决于影响自身的力量与性质，取决于个人本身的思维活动能力(分析、对比、综合、归纳、演绎)和个人总的情绪(感受、疑虑、欢乐、愁闷)，个人对接受和消化外部影响如采取消极态度，那么，所受到的影响或是一下子就消失，或是被推到以后再被个人接受和消化，这种期限的延搁可能是有利的，也可能是不利的。
对外部影响或外部信息的接受消化，可表现为三个方面：1)以感觉活动为主的，2)以理性-感觉活动为主的，3)以意志活动为主的。当然，第三种接受消化信息的方式是最有效的方式，因为在这些条件下个性的各个方面和整个心理过程都被振奋并活跃起来了。形成需要，提出思想和理想、观点，确立仿效的榜样，决定达到既定目的的动机等等是接受消化外部影响的最初结果。
然而，还不能认为这一阶段个人在消化影响方面已达到顶峰。
在获得这些初步成果的基础上还应当出现进一步的成果--抽象逻辑思维和情感活动的综合，这些二次成果经过概括，再以信念、个人的倾向性和主观态度表现出来。个人的品质正是由这种“物质”所组成，而个人品质的坚定和持久程度则取决于个人赖以接受消化外部信息的世界观的正确程度。
