在自我教育活动中，必须一开始就使学生学会在较短的时期内提出自我修养的任务。这些任务不宜复杂，但取得的成果，一定要加以检验。接下去应该过渡到一些比较复杂的任务，并在较长时间之内提出这些任务。假如说在初期，只要求学生严格遵守作息制度就够了的话，那末到后来，他就应该自觉地安排好自己的工作，完善自己的心理过程和巩固某些行为熟巧以及行动的习惯，善于抵制坏影响等等。推动自我教育过程的重要因素是社会评价和个人的自我评价。这些评价愈客观，个人必需的品质就会形成得愈好。
道德自我教育的目的、任务和直观手段是随着一个人本身的发展和成熟程度而变化的。因此，教师对于学生自我教育提出的要求同样也应该是灵活的。自我教育应有成熟的指导系统，即对学生合理地进行道德教育最可靠的方法，这对年龄较大的学生尤其如此。
这种指导系统应切实保证对学生行为的外部调节向内部自我调节过渡。
自我教育保证更加迅速地发展个性，并促使普遍地加强道德教育的过程。П·П·布隆斯基当时曾强调指出过这一思想，他写道“一个领导者的任务就是要培养终生能够进行自我教育与自我发展的人，因此，他如果听人说办事不成就等于白白浪费青春之类的话语时也不应该害怕。不，他的任务就是要进行教学与教育，就是要培养人的自学和自我教育的能力。”
有时，自我教育的含义被理解得过于广泛。在这种情况下，认为儿童本来就具有适应、模仿和自我教育等这样一些自我发展的形式。
适应被认为只是完成同类型的动作，即稍微改变旧的行为模式，然后按新的行为规划逐步培养，并进行这种行为的尝试和训练。模仿没有被看作是个人对积累行为经验的要求，而被看作对于实现理想的追求。到后来，又把自我教育的目标看成是个人自我调节和自我发展的最高形式。上面这种公式表面看来是这样的：从单纯的适应和模仿发展到个人的自我教育。分析这一过程的内容表明，这里已把局部现象看成普遍现象：无论适应还是模仿都不是自我教育整个链条的同等价值的部分，而只是隶属于这一链条的个别环节。在道德自我教育中，自我评价起着最重要的作用。所谓自我评价就是指个人主动地了解自己周围的现实关系。培养学生评价自己行为举止的愿望和能力，这是一个十分艰巨的任务，但又是实施自我教育的必要措施。
可见，在实际的教育过程中存在着德育、再教育和自我教育，这是一种自然的、合乎规律的现象。其中的每一部分都根据学生个人道德形成的逻辑，执行着自身的特殊职能。
（第三节）客观条件和主观因素在德育中的相互作用
综上所述，学生的道德发展过程，是在个人进行自我改造时参加的各种活动的复杂的综合影响下进行的。一切经常或者偶而起作用的影响都是在有利与不利的条件下产生的，处于运动变化中的综合现象，取决于教育者的组织才能，即教育者是否善于使这些现象对个人的道德发展起积极的作用，而不是起消极的影响。
教导员有意识的活动如能符合学生生活的实际条件，就能为学生个人道德的正常发展提供必要的先决条件。要对德育过程实行科学的领导，必须深入地了解客观条件(自然环境和社会环境)与主观因素(教师、学生集体和各个社会团体的目的明确、有计划的教育活动)。了解客观条件与主观因素在个人道德形成过程中相互联系的实质是极其重要和必要的。
客观条件与主观因素的相互联系是马克思和恩格斯发现并阐明的。他们在分析空想社会主义者和法国唯物主义者关于环境在个性形成中的作用的学说时，指出了人的积极的一面，因为人不仅自身经受着环境的影响，而且也积极地影响环境，改变环境。马克思写道；“人创造环境，同样环境也创造人。”
学生参与到各种社会关系之中，就会引起他们各种不同的需要。
学生个人道德教育进展是否正常，要看这些需要是否得到满足。因此，生活条件、环境条件通过需要与对周围现实的关系的折射以另一种形式反映出来，间接地影响学生的道德发展。但是，在个人道德发展中起决定作用的乃是有明确目的的教育，这是一种特殊的社会活动，也是教育赖以实现本身目的的一种自觉的因素。因此，教育的缺点，教育者的错误都会在教育的结果中暴露出来，因为学生还没有形成坚定的信念和对消极现象的免疫力。C·Л·鲁宾斯坦写道：“教育的主要方面恰恰在于，使人和生活发生千丝万缕的联系，从各个方面向他提出对他有重大意义的、富有吸引力的任务，因而被他看作自己的、必须亲自解决的任务。这比什么都重要，因为道德上的一切缺陷，一切越轨行为的主要根源，都是因人们精神空虚而造成，当他们对周围生活漠不关心，冷眼旁观的时候，他们对一切都会满不在乎。”因此，社会主义的客观条件、主观因素及其对学生个人道德发展的影响应该是辩证的统一，从而促使人的各种崇高的道德品质明显地表现出来。
列宁在同主观唯心社会学者展开论战时强调指出：“不能认为人们的思想和感情似乎是偶然出现的，而不是从一定社会环境(它是个人精神生活的材料、客体，它从正面或反面反映在个人的‘思想和感情’上面，反映在代表这一或那一社会阶级利益上面)中必然产生的”
但是，不能绝对化。列宁在说到人们的思想和情感的流露并不是偶然的时，自然也没有仅仅把外部影响的作用绝对化。在学生的道德教育中注意到这一点也是非常重要的。应该知道，除了客观条件之外，主观因素起着重大的作用，这种主观因素表现于群众、阶级、政党和个人自觉的、有目的的活动之中。影响的一种源泉被隔断，就会导致在教育中社会对个性形成的影响中断，或者低估个性本身对于社会生活的影响。在道德教育的实践中，常常可以见到客观条件与主观因素不相符合的现象。其原因在于各种社会关系的发展是不平衡的以及意识落后于社会条件。
社会环境是通过小环境(学生的直接环境)影响一个人的。但是，这种环境并不能宿命地“决定”学生的行为方式，因为每一个人都具有能动性，具有按照自己的兴趣与志向去培养行为方式的能力。
为了确定客观条件和主观因素与学生行为中已出现的趋向之间的依从关系，需要更深入地去研究这种行为的动机--在行为高度稳定与自觉的情况下推动行为的内部动力。学生行为中的因果关系是极其复杂的。对于学生的某些个别影响，可能并不是立即就表现出来的，只有经过一段时间之后才表现出来。因此，依靠过去的经验和条件可能逐渐地形成积极的观点，也可能形成消极的观点。假如学生的道德面貌是在积极的东西和消极的东西相混杂的矛盾的条件下形成的，那末，这就有可能成为正常行为或不道德行为的原因。具体的情境可能不立即引起行为举止上的反应，只有在这种情境多次重复时才会引起反应。
学生的日常生活与活动，他与同学、成人的各种交往和建立的关系形式，都是在他的周围环境中进行的。社会通过这种环境去影响学生道德面貌的形成，因为学生的道德面貌是在各种中介因素与个人生活的直接条件的影响之下形成的。参加集体活动的学生会具体地感性地接受集体生活及其各个成员之间的各种不同的关系的影响。学生所参与的各种关系通常就成为学生个人道德品质形成的良好的基础。
整个学校和班级集体的生活是处在不断地运动之中的，这种运动又是根据远景规划进行的。然而，学校和集体的教育力量也是不断变化的。弄清这一点极为重要，因为学生集体本身也是在客观条件与主观因素的影响之下形成的。例如，学生到共产主义劳动企业单位去参观，亲眼目睹事实，他们便会深信道德因素在工人集体生活中的作用(无需考勤牌，发工资无需出纳员，无需群众技术检查等等)。所有这一切都对学生的道德的意识、情感与意志产生积极的影响，从而逐步改变他们行为的性质。
学生与环境的相互作用表现为初级的与高级的两种相互联系的形式。初级的相互联系形式的实质在于学生消极地适应现实，第二种相互联系的形式的特征则在于它反映个人对现实的积极的改造。
这两种相互作用的形式在实际的现实生活中常常以同一行为表现出来。积极的行为是直接与主体的目的相符合的。积极行为就是直接的、自觉的行动，这种行动是学生与环境的高级的联系形式的结果。
我们可以从马克思那里找到对这一原理所作的科学的唯物主义的解释。他说，人的实质并不是个别人所固有的抽象，实际上，乃是社会关系的总和。可见，此处是指行为因果之间存在着极为密切而又各具不同方式的相互联系。犯罪学家A·M·雅科夫列夫写道：“行为就其实质而言，乃是人在其周围环境给他不断提出的各种可能的行为方式之间进行无限制选择的结果。”行为动作本身可能是积极的，也可能是消极的。
资产阶级的哲学家和心理学家对影响个性发展的条件与因素所持的观点却完全不同。例如，现代资产阶级的哲学家拾起了爱·迪克赫姆关于“自然的”、“天然的”人的思想以及弗洛伊德关于人受其自身的生物欲望所支配的思想，他们硬说人是生活在一堆混乱的、偶然的生活情境激流之中，人的各种矛盾是在“生物”人与现代文明联系的基础之上产生的。他们认为人的行为可以通过“内心世界”，作为影响人的行为的唯一的因素来解释。人的行为就是摆脱这种影响的行为。从这种论述中得出结论，即：学生的一切失败并不是用生活与教育条件所能解释的，而完全取决于他自己。
掌握社会行为的各种模式，首先有赖于社会因素的力量。各个不同社会制度的国家都曾对这些因素进行过研究。例如，在美国和苏联都进行过类似的研究。曾给这两个国家的学生提出这样的问题：一个学生发现教师的一份考试题答案，在这种冲突的情况下应该怎么办？这时便要提出行为的选择：把试题答案告诉同学呢，还是把这张答案交回给老师？给回答上述问题的学生提出的保证是，他们选择的方案只让主持这项试验者知道。
结论是：苏联学生跟着同学搞不道德行为的人比美国少，而且和成人的道德冲突也少于美国。在这一研究中特别可贵的是社会主义的条件与因素，就正面影响的力量而言，要超过资本主义的社会形态的影响。社会主义为自觉地调整青年一代所参与的各种社会关系系统创造了前提。随着个性的发展，人与人之间的关系也在发生新的变化。个人在其发展中通过自身的经验获得对物质条件、意识形态、社会心理以及在社会要求的影响下形成的各种道德准则的新的理解。
目的明确的道德教育就是要善于使自己形成的关系得到加强或抑制。这并不等于采取主观主义态度对待苏联学生个性的形成过程，因为一个学生与其他人的关系的变化，可以按照他对别人的好或坏的态度的次数来加以确定的。C·Л·鲁宾斯坦写道：“在个性形成的心理学中，一切都会这样或那样地受到制约的，然而在个性发展中的任何东西都无法直接从外部影响之中引申出来。”事实上，一般的客观现实，尤其是对学生起作用的各种客观关系会引起学生的反应与暂时联系，这些反应与暂时联系经过重复，便可获得稳定的性质。当这种关系成为性格特征时，它便决定着主体的行为，这种行为与一个人的年龄特征和心理特点，与个人的经验和个性特点都是有关的。
学生个性的发展只能在社会关系以及学校和班级集体所形成的各种关系得到改造的基础上进行。但是，学校与班级集体中的理想的道德关系是受社会关系和社会要求所制约的，因为这种社会关系与社会要求在调节着一个人与一个集体之间的关系，调节着各个人与各个集体之间的关系。因此，在集体中，学生个人的道德发展，首先是受该集体中所形成的各种关系制约的，是受学生的主观态度、意志的发展水平与成熟程度制约的。
在道德教育的实践中，“外部影响经常只是间接地通过内部条件而起作用”。这些条件便是神经系统的特性、生活经验和一个人的修养等等。
弄清了各种因果关系才可确定一个人的客观的行为品质及其结构，并应以此为出发点，揭示控制行为动作的生理机制，让学生在各种不同的生活情境中逐步完善这些行为的动作。
