张一玮
精神分析文论是西方文学理论史上最具影响力的理论批评思潮之一，弗洛伊德、荣格、拉康、弗洛姆、诺曼·霍兰德、哈罗德·布鲁姆等精神分析理论家均在文学批评方法的实践与创新方面做出了突出的贡献，他们创造或阐释了无意识、情结、镜像阶段、社会性格、“影响的焦虑”等具有代表性的文学理论概念，在本科和研究生的文学理论课程讲授中占有不容忽视的重要地位。由此，将精神分析文学理论与文学创作者、文学作品和文学史的批评实践相结合，文学理论课程的讲授者可在课程设置、讲授方法和教学思路创新等方面做出有益的尝试。
而文学专业选修课“精神分析与文学阅读”的思路、框架和案例，即是这种思考、创新和实践的结果。
一、“精神分析与文学阅读”课程的设计思路以文学概论、美学概论和艺术概论为代表的大学文科基础课程中，涉及艺术起源、美感阐释和文学本质论的教学内容中，通常都会引入精神分析文论作为具有代表性的理论思潮进行介绍和分析。但“三论”课程注重宏观论述框架的特点，又决定着授课教师对精神分析文论的运用在系统性和应用性两方面还并不充分。在这种情况下，针对文学专业学生这一特定的授课对象，开设专门介绍精神分析文论这一重要的文学理论流派的课程，就有了一定的专业理论层面上的价值和意义。
首先，在精神分析文论的基本理念方面，文学艺术的创作动机和展示在文学文本中的个体人格与情结是经典的精神分析文论的论述重点，这与中国古代文学创作论的论述思路与方法形成了文化比较的可能性，有助于与文学专业其他基础课程（中外文学史、文学概论、美学概论、文学批评史等）之间的互通和互馈。弗洛伊德的理论创见使长期为文学和心理研究者所忽略的无意识冰山成了新的研究对象，而新的理论发展又不断提供新的文学研究对象和批评空间。在这个意义上，授课对象可透过精神分析文论的发展看到文学理论创新的规律。
其次，从授课对象上说，当代大学生具有强烈的自我意识、个性风格和自我认同诉求，他们将“认识你自己”作为个人精神发展的重要主题加以探究，亟待授课者从社会/心理的角度加以回应，从而推动自身积极的自我认同与价值评价。而在专门开设的心理类公共课程之外，以现代心理学为理论基础开设文学专业选修课，可以在文学的跨学科分析方面为学生拓宽专业视野，推动他们将其掌握的文学文本进行重读。而这种重读本身，就意味着文学批评者自我认识和自我认同的延展。
最后，从理论发展的自身脉络而言，从弗洛伊德到拉康的精神分析文论不仅是现代文学理论批评的常用思路和方法，而且具有整合心理学、符号学、哲学等多学科的趋势，为从本科到研究生阶段的学生提供了深度不一且较为常用和有效的文本解析方法。专门介绍和应用这一理论的课程，可在跨学科视野中为授课者和授课对象提供广阔的思考空间，并开展一项专门的文学批评训练。
二、精神分析文论课程的授课线索
依照西方文学理论史的线索，授课者的讲述可围绕艾勃拉姆斯的文论结构，分别介绍与文学四要素的不同组合与约定性相关的文学理论思潮和方法类别。在注重社会与作品之间关系阐释的社会文化批评、注重作品与读者的关系阐释的接受美学批评、注重作品自身结构的形式主义文论之外，侧重阐释创作者与作品之间关系的精神分析文论即在创作研究方面具有了理论视角的独特性。精神分析文论既区别于与其关注不同要素的理论流派，也有别于以作者的阶层、时代和人生经历来直接解释作品的批评方式。在授课过程中，授课者应将这一理论流派的特殊性阐释为其特殊的文论史位置和实践方式的结果。与此同时，接受这一理论的不仅有文学批评者和文学史研究者，还有重要的文学流派（如意识流小说）和文学作品（《追忆逝水年华》、《到灯塔去》等）的创作者。
依照理论自身创制、传承和演变的线索，授课者可在由弗洛伊德到弗洛姆的理论发展中介绍个体无意识到集体无意识和社会无意识的理论变迁，并凸显这种理论变迁的学科背景差异——荣格理论的人类学背景造就了不同于弗洛伊德的独特思考，弗洛姆理论的社会学背景造就了社会分析的思路，而后结构主义语境又在拉康的理论体系中展示出新的创造力。除此之外，其他精神分析理论家如诺曼·霍兰德和吉尔·德勒兹的文学论述也体现了新的意识形态和学科语境与精神分析的结合。这一授课线索不仅能够适用于文学专业本科教学，还在研究生专业教学中具有一定的适用性。这条理论线索还提示着，精神分析理论不断吸纳着宏观的社会文化语境，在由单一学科背景到跨学科的背景中经历了特殊的发展历程，并且在不同理论家的阐释、对话和争论中获得发展和更新的动力。
依照精神分析文论在中国文学批评领域应用的线索，授课者又可从作者创作情结至作品社会文化内涵探讨的方向上展开教学。弗洛伊德的精神分析文论将分析的重点设置在个体精神世界特别是创伤和性压抑上，荣格的精神分析文论将分析的侧重设定在群体心理和民族心理的世界中，而弗洛姆则以“社会性格”的新角度将精神分析的对象设定为特定时代背景中的人群，借助探讨其社会身份和时代心灵症结来解释一个时代的群体精神现象。它们迎合了中国当代文学发展不同阶段中的启蒙或寻根倾向，并与社会文化语境结合在一起。三者的思路能够与传统的社会学式的文学文本分析思路互通，弥补这一分析方式将作品精神视作社会存在制约中的心灵映射的局限。
三、精神分析文论课程的教学方法
精神分析与文学阅读课程的教学方法主要分为三种：对照法、印证法和枚举法。
对照法分为如下三个方面：第一方面是将弗洛伊德、荣格、弗洛姆、拉康、霍兰德和德勒兹等人的理论观点相互对照，即在理论视角、精神分析观念、核心概念的表述和文学批评的方式等方面对这些理论家的理论体系进行对照，以引导和深化授课对象对不同的精神分析理论观点的理解；第二方面是将中国古代释梦思想与西方精神分析文论对梦的论述相对照，构建一种不同文本、理论与文化比较的可能性；第三方面是将精神分析文论与其他相关文学理论家或理论流派进行对照。如结合巴赫金对精神分析文论的批判，可以由反面理解精神分析理论；结合詹明信意识形态分析的理论视角，可以探讨精神分析理论对西方马克思主义理论的影响。
印证法一是将精神分析理论与文学文本和作家传记资料相印证，二是将精神分析理论与理论家借以论述精神分析概念的文学作品实例相印证。第一种教学方法既有助于揭示精神分析文论与传统的社会分析批评方式的本质差异，又能够将传记资料视作从精神分析的理论视角重新理解文学史的依据。第二种分析方法能够帮助授课对象厘清精神分析理论家进行理论表述的脉络。通过这种讲授方法，精神分析文论的理论价值与应用价值能够有机地结合起来，体现出理论与文学批评实践相结合的良好效果。
而枚举法是结合文学文本和文学创作者的个例来讲述精神分析文论的概念、论点和体系的方法，令源于不同时代、文体与风格的实例解读能够更好地调动授课对象的兴趣和学习主动性。在枚举法的运用中，以精神分析文论向授课对象重新解析已为其熟知的小说与诗歌作品的实例，能够起到旧作重读的特殊效果。在多媒体教学的授课方式中，这些方法能够将理论、文学史和文学作品结合在一起，营造出文学理论教学的整体性和灵活性。
四、精神分析文论课程的实例分析
结合精神分析文论的历史发展和批评实践，讲授者可利用各种具有代表性的文学现象与精神分析文论相结合，在授课过程中分别由文学史、文学作品和单一作家个案分析等方面深化授课对象对精神分析文学理论的理解和思考。在文学史方面，哈罗德·布鲁姆由精神分析理论出发论述的“影响的焦虑”提供了文学史考察的特殊维度。在如何理解荷马、维吉尔、弥尔顿、华兹华斯和史蒂文斯之间的影响与被影响关系的问题上，布鲁姆在“诗歌素材的承袭”这一传统解释之外还增添了后人以“防备自卫”为目的曲解前辈诗人作品的解释。也正是这种曲解的过程，构成了文学史发展和文学批评发展的重要历史线索。于是，中国文学史中的类似现象，即可以成为由精神分析角度进行文学史特别是题材承袭和风格流变考察的案例。
在文学作品的文本解析方面，授课者除以弗洛伊德式的理论视角探讨作品中的作家人格呈现的方法解析直接描绘感觉流动、无意识、心灵焦虑或性欲望活动的作品（《墙上的斑点》、《对倒》、《象棋的故事》、《一个女人一生中的二十四小时》、《白金的女体塑像》等）之外，还可利用荣格、拉康等人的理论框架进行文本阐释。荣格的原型在解释由神话和民间文学所滋养的文学作品方面具有有效性和说服力，如“三言”、“二拍”和《聊斋志异》等古代小说作品集，《小鲍庄》、《红高粱》、《尘埃落定》等中国当代文学中具有特殊的时代性和民族文化内涵的作品，《荒原》、《尤利西斯》、《百年孤独》和爱伦·坡的哥特小说等国外现代文学作品均可成为相关的案例。弗洛姆的理论视角可以用来解释欧洲民族主义思想盛行时代的文艺作品，并在文学和影像作品之间的关联性中凸显民族形象在文艺中的呈现。但由于拉康的精神分析文论较为晦涩，从推动授课对象理解的角度而言，也仅需介绍其分析《失窃的信》之类作品的理论思路即可。
在作家个例的分析方面，精神分析文论还能够成为果戈理、屠格涅夫、陀思妥耶夫斯基、克尔凯郭尔、卡夫卡的传记资料与其创作之间关联性的论述基础。这些作家传记中透露的人生观念与婚恋历史，是理解其创作主题的有力支撑。果戈理和屠格涅夫的独身生活、陀思妥耶夫斯基的流放生涯、克尔凯郭尔的宗教观念、卡夫卡的婚姻历程之类，是解析《彼得堡故事》、《阿霞》、《死屋手记》、《勾引者日记》和《城堡》等作品的重要背景资料。对其塑造在如上三个方面的探讨中，为授课对象所熟悉的作家和作品在精神分析文论的观照下生成了新的文化与心理意义，并在宏观理论观念和微观个例的结合方面延伸出文学理论教学的多重可能。
（作者张一玮系中国传媒大学文学院讲师、博士）
