高等职业教育课程模式改革
课程模式是课程观的具体体现，是具有典型性的、以简约方式表达的、适用于一定环境并指向个性化的课程范式。换言之，课程模式是课程范式的衍生物，是课程范式转化为课程方案的中介，体现课程开发步骤（分析—设计—实施-评价）的具体思路，也是课程方案设计者可仿照的标准样式。因此，课程模式不但是一种理念，还是一种可重复、可核查的具有实际操作意义的课程范式或标准样式。课程模式改革是高职教学改革的核心问题，在高职教育的发展过程中，出现了多种课程模式及相应的教学实践，根据高等职业教育的培养目标和社会发展的客观要求，高等职业教育课程模式改革的方向应是“素质本位”课程模式。
一、有代表性的高等职业教育课程模式
（一）根据课程内容与实践操作的匹配和整合程度以及课程基础理论和应用理论的比例关系，可以把高等职业教育课程分为准备型、交替型、渗透型和双元型四种整合程度由低到高的模式
1.准备型
准备型也称之为储蓄型，是最为传统的一种模式。这种课程安排的出发点是希望先前的课程可以为后续课程做基础，而后面的课程又可作为毕业之后具体工作实践的准备。这也是传统课堂的经典模式。虽然这种课程设计的出发点也是面向实践的，但实际上很容易造成理论与实践的脱离，而受教育者也缺乏实践经验，不能很好地把所学知识应用于实际工作之中，使得课程内容与实践操作的匹配和整合程度都非常低。这种模式在我国目前的高等职业教育中较为普遍。
2.交替型
交替型即通常所说的“工学交替”课程，这种课程模式在英国有较广泛的实践。这种课程模式采取学习和实践相结合的形式，但交替的周期较长，一般为一个学期，即一学期学习理论，下一学期把上一学期学习的理论运用到实习或实践中去。由于这种模式有即学即用的特点，有利于理论与实践的整合，但是一个学期学习理论、一个学期实践，这样长周期的交替，使得学生在学习的过程中知识前后的衔接不好，对以前学习的理论知识复习也不够，学生的知识结构缺乏连续性和系统性。
3.渗透型
渗透型即把实践渗透到每门课的学习中的整合模式。在这种模式中，每门课程都是理论与实践的结合，并具体规定了理论学时与实践学时的比例。由于这种模式把实践有机地渗透到了每门课程中去，不同于交替型的一个学期学习理论、一个学期进行实践这样长周期的交替，因此克服了交替型的缺点，学生知识结构体系比较健全和连贯，同时也能实现理论与实践充分的结合。但是这种课程模式在具体实施时对教师的要求较高，难度较大。
4.双元型
双元型即以德国为代表的双元制中的课程模式。这是德国于20世纪20年代为培养技术工人而开发出来的职教培训模式。该课程模式的特点是专业设置以职业分析为导向；培养目标以职业能力为本位；课程设计以职业活动为核心；课程编制以宽基础面为基点；课程实施以双元合作（即企业与学校的密切合作）为基础；教学组织以受培训者为主体；考试考核以客观要求为标准。由于其科学合理地将与专业有关的专业知识、专业基础知识以及文化基础知识全部综合在一起，不强调各门学科知识的系统性和完整性，而是着重于整体能力培养的广泛性、融合性和实用性。所以是一种整合度最好的高职课程模式。
（二）根据高等职业教育课程设置关注的焦点不同可分为知识本位、能力本位和人格本位三种模式
1.知识本位（Knowledge Based Education）课程模式
知识本位课程模式也称为学科本位课程模式，相当于上述的准备型课程模式，其课程模式关注的焦点是知识或学科，强调知识的系统性和教学的整体型，使学生理论知识掌握得较为全面和系统，也有一定的深度。但是，由于它重视书本知识，理论与实践结合得不够充分，使得受教育者实际操作能力较差，不利于学生的能力培养。
2.能力本位课程模式
能力本位课程模式意为以能力为基础的课程模式。这种高职课程模式是北美在20世纪40～50年代开发出来的以胜任岗位要求为出发点的课程模式。它有几种不同的方式，其中最常用的开发课程的方法是DACUM（Developing A Curriculum）方法。DACUM方法是把每一个具体职业或岗位的全部工作分解成8～12项相对独立的工作职责；每项工作职责又可看成是从事该职业应具备的一项综合能力；然后，再根据履行每项工作职责的需要，把每项工作职责分解成6～30项工作任务；每项工作任务又可看成是从事该职业应具备的专项能力；最后，根据职业分析确定该职业应具备的各种综合能力和专项能力，开发教学大纲，组织教学内容和教材。这种方法强调学生的主体性和学习的主动性，其教学的单元也是针对某职业或岗位的全部工作中的某个相对独立、完整的部分来设计的。从教育的目标上看，则充分体现了以能力为基础的教育理念，教育教学活动的目的性也更为加强。
3.人格本位课程模式
人格本位的提倡者强调，课程设置的目的首先不应以学生掌握多少知识为主，而是要唤起学生的求知欲；其次是学生所学知识的基础应该是能够发展个人的智慧与创造力，最终使学生在职业生活中完善自己的人格。人格本位的这种观点在终身教育思想逐渐受到重视的情况下，找到了自己的理论依据。尊重学生的学习权、教育要开发人的潜能等都是终身教育思想所倡导的，这种倡导为我们进一步研究高等职业教育课程改革提供了一个很好的理论背景。
二、高等职业教育课程模式改革的方向——“素质本位”课程模式
如前所述，在我国十余年的高等职业教育改革和发展的过程中，通过深入的理论研究和有效的实践探索，在不断加深对高等职业教育规律和客观要求的认识基础上，总结出了一系列高等职业教育不同发展阶段富有特色的高等职业教育课程模式。目前，为高等职业教育界广泛认可并接受的主流的课程模式应当是“能力本位”课程模式。这种模式的产生基于对高等职业教育培养目标的理解和实践。现阶段，我国高等职业教育人才培养目标的主流表述是：培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高技能人才，应该说，这种目标表述较充分地照顾了高等职业教育的个性。我国高等职业教育的发展有其明显的社会经济背景，它特别强调“教育的职业性”，到目前为止，可以说，它的人才培养目标更多地受经济规律、市场规律左右，“技能型”、“职业性”培养目标是其展开完整教育行为的起点和归宿。由此也产生“能力本位”课程理念和模式。
（一）“能力本位”课程模式产生的背景及其局限性
我国高等职业教育是以“能力本位”课程理念和模式为依据设计各教育环节的。首先从人才培养方案的制订开始，专业特点、行业需要是其极重要的依据。在人才培养的过程中，聚焦实践环节，对特定职业岗位要求作细致的分析甚至流程化的分解，提出对应的技能要求并逐一训练，以期达成学校与就业岗位的“无缝对接”。这种办学理念和模式充分彰显了高等职业教育的特殊个性，也是现阶段高等职业教育的魅力所在。通过近十年的高等职业教育实践，高等职业教育培养了一大批面向社会、经济第一线的技能型人才，促进了社会、经济的发展，开辟了高等职业教育的一片新天地，表现出越来越旺盛的生命力。
