师：是呀，长征是多情的诗！（生诵读全诗）长征是永恒的歌！（生诵读全诗）长征更是一种催人奋进的精神！（生诵读全诗）让我们永远地记住它吧！
评析：
我们谙知，诗歌教学不仅要在教师的引导下借助注释或课外读物把诗文所表达的意思准确理解，更需要教师引导学生对诗文反复诵读，透过诗文去领会文字中蕴藏的深刻内涵及诗人丰富的情感世界。在《长征》一诗的教学时，我首先清楚地意识到，该诗是毛主席描写长征途中，红军战士克服重重困难，所表现出来的大无畏的英雄气概。全诗文字不难理解，学生凭借注释或教师稍作指点，便能大概了解诗文大意。然而，学生对诗文中所蕴藏的内涵如何去领会与感悟，对诗人丰富的情感世界如何把握与理解，我设计了上面这一环节，即让学生在理解诗意并反复诵读后，以“长征是。”写话，尔后再次引导诵读诗歌。从学生对诗文的再理解与创造中，不难看出，此时的学生已领悟了诗文内在的涵义，已把握了诗人丰富的情感世界。
《课标》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”上述教学环节中，当我们看到学生写出的一句句自己对诗文再次理解后的话时，说句心里话，我一方面为学生的精彩句子而欣喜，另一方面更为自己从这一案例中领悟到“要创新胆为先”这规律而欢心。所谓“要创新胆为先”，即教师应保持对事物的好奇心和对信息获取的欲望，要敢于质疑，勇于突破，善于超越，解放自己的创造力，激发自我创造热情。教《长征》一课前，我在设计该环节时，心里总悬着一连串问题：我的学生到时能写得出来吗？即使会写，又会写得精彩吗？事实上，尝试后的成功与快慰，让我的教学观念得到了彻底更新，同时也深深地明白——作为一名教师，要相信自己的学生，不怕学生做不到，就怕教师没想到。
心理学研究表明：一个人的创新精神只有在他感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下才能获得最大限度的表现和发展。所谓“心理安全”是指不需要任何的戒备心，不担心别人会随时指责和批评自己，有一种安全感。所谓“心理自由”，是指学生在思考问题时不必有太多的条条框框，不必有太多的约束，能够比较自由地思维和表达。在教《长征》这一环节时，学生写的话中不乏有少许不够精彩或不妥的句子，如有人说：“长征是女人的裹脚布。”显然，学生对诗文潜在意思没有心领神会，只是就长征路途的遥远与裹脚布的长进行相比较。面对这样的学生，我们不能指责，不能批评，只能精心开导，正确引导。这不，该学生片刻后写出了“长征是一条永不停息、奔向胜利的大河。”由此可见，课堂上，让学生感觉有“心理安全和自由”，才会让我们的课堂创造出更多的精彩。“孩子们一旦在课堂上得到解放，他们将释放巨大的能量！这种能量的表现就是他们丰富的想象力和创造力！”（傅涛语）
与“不动学生”道“拜拜”
——《将相和》之“完璧归赵”案例教学诊断
老师，您的课堂上会出现“不动”学生的现象吗？何为“不动”学生？即嘴巴不“动”、眼睛不“动”、耳朵不“动”、双手不“动”、大脑亦不“动”。
日前，教《将相和》一文中“完璧归赵”的故事时，我就遇到了这样的情形。
案例⑴：
师：自由朗读“完璧归赵”的故事，说说蔺相如是一个怎样的人？
（连课文都没读，少数学生便随声应到——机智勇敢。）
师：（顺势追问）从哪些地方可以具体地看出蔺相如的机智与勇敢呢？
（学生如和尚念经似的将“完璧归赵”的文字几乎读了一遍。）
师：能不能针对性地谈谈，哪些地方表现了他的机智勇敢？
（学生无言）
（老师被气得抛下书愤愤地走出教室。）
课堂上，让学生说，要么近乎扯皮，要么半晌无语，尤其是后者的出现，让老师着实伤透了脑筋。如果我们的老师不能及时反思并改变教学策略，却一味抱怨学生，结果定会出现“老师被气得抛下书愤愤地走出教室”的现象。细细反思，我们就会洞察，造成课堂上“不动”学生的场景，往往都是教师的因素。老师设计的问题过浅或过深。浅了，学生不思便答；深了，学生思亦不解。老师缺少了对文本的细致解读。试想，一个故事或一篇课文，教师自己都没有读出味儿来，又怎能引导学生读出味儿来呢？因此，课前，教师要在解读文本上下功夫，设计的问题要能启发学生的思维，而不是在方法、技巧上打主意。
同样的自由读课文，同样地让学生讲述“完璧归赵”的梗概。由于课前，我细细地解读了文本，深知文字背后折射出的内涵。接下来的环节，我没有直接问学生：“读了‘完璧归赵’，认为蔺相如是一个怎样的人？”而是引导学生从文中找出描述故事“完璧归赵”结果的句子，并紧抓“客客气气”一词质疑、解读其因。
案例⑵：
师：自由朗读“完璧归赵”的故事，画出描写故事结果的句子。
（出示：“秦王没有办法，只得客客气气地把蔺相如送回赵国。”）
师：想一想，秦王这一“客客气气”，会是怎样的情景？
生：秦王带着所有的大臣前来相送。
生：秦王让侍从把蔺相如一直送到赵国，再返回。
生：秦王命宫廷鼓乐队奏乐为蔺相如送行。
生：秦王送给了蔺相如许多礼物，便把他送到城门外。
师：（话锋一转）秦王为什么会客客气气地把蔺相如送回赵国？
（再读故事“完璧归赵”，找出蔺相如的四次说话）
师：先读出蔺相如说的一次话，再想想，从这次说话中体会到蔺相如这个人如何？
生：（读）“蔺相如想了一会儿，说：‘我愿意带着和氏璧到秦国去。如果秦王真的拿十五座城来换，我就把璧交给他；如果他不肯交出十五座城，我一定把璧送回来。那时候秦国理屈，就没有动兵的理由。’”
师：想了多久？
生：想了一会儿。
师：知道“想了一会儿”是多长时间吗？
生：很短。
生：一眨眼功夫。
生：时间短得似乎连想都没有想。
师：一个让赵王和大臣们都十分着急，左右为难的问题，蔺相如只想了一会儿。从这你读懂了蔺相如的什么吗？
生：他胸有成竹。
生：他胆识过人。
生：他有胆有识。
师：谁来读蔺相如第二次说的话？
生：（读）“蔺相如看这种情形，知道秦王没有拿城换璧的诚意，就上前一步，说：‘这块璧有点儿小毛病，让我指给您看。’”
师：他为什么上前一步？
生：蔺相如知道秦王没有拿城换璧的诚意。
师：面对秦王，硬取回是不可能的。因为不但取不回，还极有可能惹来杀身之祸。这一切，难道蔺相如没有想过吗？（生：想过）
师：此情此景，蔺相如是怎么做的？
生：（读）“蔺相如看这种情形，知道秦王没有拿城换璧的诚意，就上前一步，说：‘这块璧有点儿小毛病，让我指给您看。’”
师：从这，你看出了蔺相如是一个怎样的人？
生：镇定自若。
生：聪明过人。
师：第三次说话谁来读？
生：（读）“他理直气壮地说：‘我看您并不想交付十五座城。现在璧在我手里，您要是强逼我，我的脑袋就和璧一块儿撞碎在这柱子上！’”
师：他明知秦王是一个以强凌弱，甚至不讲道理的人。此时，为何又如此胆大呢？
生：他知道秦王这个人的特点。内心占有欲望极强，但怎么说他也是一个强国的国君，不可在天下人面前失信呀！
师：这就叫——
生：知人心。
师：对，知己知彼，百战百胜！正因为蔺相如看透了秦王的心思，所以会理直气壮地说——
生：（读）我看您并不想交付十五座城。现在璧在我手里，您要是强逼我，我的脑袋就和璧一块儿撞碎在这柱子上！
师：还有一处蔺相如的话，谁来读？
生：（读）“蔺相如进宫见了秦王，大大方方地说：‘和氏璧已经送回赵国去了。您如果有诚意的话，先把十五座城交给我国，我国马上派人把璧送来，决不失信。不然，杀了我也没有用，天下的人都知道秦国是从来不讲信用的！’”
师：这次见秦王之前，他暗暗地做了什么事？
生：（读）一回到宾馆，就叫手下人化装，带着和氏璧抄小路回赵国去了。
师：见秦王时，他又说些什么？
生：（读）和氏璧已经送回赵国去了。您如果有诚意的话，先把十五座城交给我国，我国马上派人把璧送来，决不失信。不然，杀了我也没有用，天下的人都知道秦国是从来不讲信用的！
师：前前后后，他都想周全了，可见他是一个怎样的人？
生：足智多谋。
生：神机妙算。
师：四次说话，让这位胸有成竹、镇定自若、知晓人心、足智多谋的蔺相如烙在了我们心中。也正因为蔺相如是这样的一个人（生读：胸有成竹、镇定自若、知晓人心、足智多谋），所以，秦王没有办法，只得客客气气地把蔺相如送回赵国。
师：面对蔺相如这样一个人，秦王是想占璧却又不可，欲发怒却也不可，只有故作大度，只有故作客气。一个令秦王都占不到半点便宜的人。没有机智，行吗？（生：不行）没有勇气，行吗？（生：不行）
切入点在哪？或者说突破口在哪？我从故事的结果切入，因为故事的最后是说，秦王没有办法，只得客客气气地把蔺相如送回赵国。读后思——为什么不说“秦王没有办法，只得把蔺相如送回赵国。”而非加上“客客气气”四个字呢？秦王是何等人物？联系课文首段：战国时候，秦国最强，常常进攻别的国家。是呀！一个国家，他都敢派兵进攻，都不把它放在眼里，何况你只是赵国的一个使臣而己。“提纲挈领，百毛皆顺。”抓住了“客客气气”一词，然后，先引导学生想象。这是一个“造境”的过程。不仅理解了什么叫客客气气，还引发了学生对“秦王”和“蔺相如”这两个人物的思考。秦王为什么会客客气气地送？蔺相如凭什么让秦王不得不客客气气地送？再进入故事（课文），品读蔺相如的四次说话。顺学顺导，学生依次体会到蔺相如的胸有成竹、镇定自若、知晓人心、足智多谋。这样，一方面让蔺相如的“机智勇敢”这一人物特点丰满起来，另一方面也让学生体会到了“秦王把蔺相如客客气气地送回赵国”的根本原因。案例⑴和案例⑵在比较中，让我们清楚地意识到：要上好课，教师首先得熟读文本，解读文本。只有教师把教材钻出味儿来，才能在课堂上引导学生把教材品出味儿来。只有这样的解读过程，才能让我们真切地感悟出什么是引导？如何去感悟文本，体验教材？怎样完成“引领学生重走自己解读、体验教材的过程”？唯此，我们才能与“不动”学生，“不动”课堂道拜拜。
《匆匆》教学片断及反思
六月，我在全省小学语文青年教师课堂教学竞赛里，执教了《匆匆》一课，喜获一等奖。回顾整个课堂的教学流程，渐感其中三个教学片断，给自己留下分外深刻的印象。
请位没举手的学生读！
片断（一）：
师：谁愿意来读第二自然段？（生纷纷举手）我想请一位没举手的学生来读一读！
师：（对一位没举手的学生说）你敢吗？（生摇头并低语：不敢。）请做一次深呼吸！感觉要好一点了吗？（生点了点头）不要怕，老师和同学们都愿成为你的坚强后盾，并为你撑腰！（生读第二自然）
师：真了起！没有一处是读错的！
反思：
坦白说，该教学环节在备课时，我并没有进行相应的预设。换句话而言，我没有想到，也没有那胆量，此时将请一位没举手的学生来读一读。唯有在课堂上的刹那，脑子里出现一闪念：课堂教学要求面向全体，关注差生。因此，瞬间的思想波澜，让我迅速作出决断——面对众多举手的学生，我示意让他们放下手，把目光锁定在一位坐在末排的没举手的女学生。然后大声地说：“我想请一位没举手的学生来读一读！”说真的，课堂上的刹那间，我打心里为自己喝彩——别人不敢做的事，我就敢去尝试。可万万没想到的是，没举手的学生表现出了无比的胆怯，当我来到她身边时，明显感觉到她浑身在剧烈颤抖，她竭力掩饰，却无法掩饰。接下来，我该怎么办？心想，课堂上，教师的角色始终是一个组织者，时而点拨，时而鼓励，时而提醒，时而引导。此时，我深深明白她极需我的鼓励，于是，我亲切地问：“你敢吗？”孩子轻声地回了一句，声音显然在颤抖：“不——敢！”面对将陷入尴尬的局面，我让她微闭双眼，作了一回深呼吸，然后又亲切地问：“觉得好些了吗？”孩子的害怕心理虽得到了一定缓解，但紧张的心情依然是不言而喻。这时，我语气和蔼且坚定地说：“不要怕，老师和同学们都愿成为你的坚强后盾，并为你撑腰！”就这样，孩子在老师一步步地鼓励与点拨下，带着勇气与自信把这一段话读了出来。虽然不能读出理想中的效果，但她的确在这从未有过的尝试中，找到了自信，感到了成功，收获了喜悦。此时，我们定能想起“自信，是走向成功的阶梯”这句话，并更深刻地体会其内涵。可大家是否想过，在孩子最初还没建立自信时，教师又该怎样让孩子建立自信的呢？再看看“教育的最高境界，是面向全体，不放过一个差生。”然而，我们的课堂里，尤其是示范课或竞赛课中，你是否真有胆量让差生也有表现自我的机会呢？
请位朗读能力强的读！
片断（二）：
师：昨天备课，我反复读着这篇课文，觉得第三自然段最难读好！因此，我整整读了九遍，感觉就好多了！下面，我想看看同学们有没有把这段话读好的能耐？有信心吗？（生：有）好吧！我给同学们五分钟准备准备！（生自由练读）
师：我想请一位朗读能力很强的学生来读。（生范读）
师：这么短的时间，就能读出这样的效果，真不简单！就读这一点，你堪称早开的梅花——一枝独秀！
反思：
该环节是我课前的一次预设。至于开始我所说的“觉得第三自然段最难读好，因此，我整整读了九遍，感觉好多了！”是否真实，我觉得这无需去证实什么。只想告诉大家，一课书，我为了读出课文的情感，读出文字背后的深刻内涵，有时何此只读九遍，可能是十几遍，或是几十遍，甚至是一连几天都会见我捧着书神情专注地一遍又一遍地品读。我想，这些无需过多阐述为什么，正所谓“书读百遍，其义自见。”“要让学生在课堂上读出感情来，首先教师自已要读出一定的感情。”当然，该环节中，我认为更值得大家关注的是——我足足给了学生五分钟进行充分地读书，尔后，欲请一位朗读能力很强的学生来读。因为这次教学比赛是封闭式进行，组委会没有腾出半分钟的时间，给我熟悉学生。因此，预设该环节时，我心里一直在打鼓，心想，课堂上，会有自以为朗读能力很强的学生站起来吗？实际上，课前担心是多余的。课堂上，究竟呈现出何种场面？——大部分的学生主动站起来推荐着自己，也有许多学生在相互推荐着对方。说真的，这场面是我始料未及的。于是，我俯下身，对身前的一位学生说：“你认为你们班里哪一位学生朗读能力最出色，请大声喊出他的名字，如果你认为自己最强，也可高声喊出自己的名字。”就这样，班里坐在中间的一位女生自信地站了起来。不用说，由于前面有五分钟时间的准备练读，学生的示范朗读在那一刹那间征服了所有的师生，读书声刚落，教室里响起了最为真诚的掌声。面对此情此景，我深情地赞扬道：“这么短的时间，就能读出这样的效果，真不简单！就读这一点，你堪称早开的梅花——一枝独秀！”相信孩子，要让学生读出情感，教师就要给学生充分的读书时间，或者说，引导学生在一定时间内的练读要有效。
真的有这样一封信吗？
片断（三）：
师：平日里读书，我看到了一封早年朱自清的挚友巴金写给他的信，我给大家念一念！（提醒：朱自清，原名自华，字佩弦）
佩弦兄：
见信好！
